Marco Curricular, entre lo ideal y lo posible

Gustavo Schujman

Hay muchos modos de definir qué se entiende por “currículo” y diversos puntos de vista acerca de su función. Considero que el currículum es un documento público que expresa una propuesta cultural formulada en términos educativos. El currículum es productor de una autoridad cultural que reconoce y valora ciertas prácticas, a la par que no reconoce otras... leer más

La Educación Sexual Integral en el Marco Curricular Nacional

Silvia Hurrell

Durante el 2013 visité Lima para reunirme con el equipo técnico del Ministerio de Educación a cargo del aprendizaje sobre desarrollo personal, para presentarles la experiencia argentina sobre la implementación de la política de Educación Sexual Integral. Fue una buena oportunidad para sostener valiosos intercambios con el equipo, en ese momento dedicado a trabajar la competencia sobre sexualidad. De regreso a Lima, un año después... leer más

Formación docente: signos de esperanza en el horizonte

Luis Guerrero Ortiz

Dice el sentido común que si la calidad de la enseñanza en las escuelas es tan buena como la calidad de los maestros que la imparten, un maestro es tan bueno como su formación lo hace posible. En el Perú padecemos de lo primero, en parte porque padecemos también de lo segundo... leer más

Docentes para mejores aprendizajes: pasos dados y pendientes

Kimberly Alarcón Rojas

Uno de los legados más importantes de este periodo gubernamental son los pasos dados en pro de la revaloración docente. Esto pasa por dos hitos importantes: una nueva ley que regula la carrera pública docente y una política de capacitación con calidad del docente en servicio... leer más

Protagonismo docente y política educativa: dar voz al maestro

Martín Vegas

Un balance de los tres primeros años de gobierno debe resaltar un aspecto poco tangible pero esencial en las políticas educativas: la consideración del docente como agente activo en la educación. Los profesores no pueden ser considerados ni insumo del proceso educativo ni obreros de la educación. Si los docentes no creen en lo que hacen, en que es posible lograr cambios en sus estudiantes no hay políticas, recursos ni estímulos que funcionen... leer más

Política de Educación Intercultural Bilingüe en acción

Elena Burga Cabrera

Desarrollar una educación pertinente y de calidad para todos los niños, niñas y adolescentes del país es un derecho que nadie pone en cuestión y que se ha ido convirtiendo en una prioridad en las políticas públicas nacionales. Construir esta educación de calidad en el Perú es una tarea particularmente compleja, si tomamos en cuenta la gran diversidad de pueblos, culturas y lenguas... leer más

Ser profesional de la educación en el siglo XXI

Pilar Pozner

«El rol de dirección ha ganado en complejidad y exigencia y ha aumentado también en significación para aquellos que aprenden a dirigir el cambio y se encuentran respaldados en su trabajo» (Michael Fullan)

Ser dirigente y profesional en educación es trabajar en función de un horizonte de mejoramiento continuo, integrando teoría y el conocimiento que proviene de la propia práctica, es unir lo que habitualmente se separa: ética con eficacia; y es primordialmente, mantener vivo el propósito moral de generar en conjunto aprendizajes para todos.

Quien en estos tiempos se involucra como profesional de la educación, necesita hospedar el deseo de cambiar, así como el saber para realizarlo. Necesita asimismo la paciencia casi infinita y activa para lograrlo. Es asomarse a la incertidumbre, y no ocultarla. Es descubrir en lo cotidiano la pasión por lo que se hace, es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación, evaluación y balance. Gestión y liderazgo articulan las acciones constantes y urgentes, con las prioridades y elecciones de largo plazo cuando de escuelas se trata. Esto implica trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero apuntando a un futuro de mejora sustentable, trabajando por una vida escolar rica y poderosa para formar a todos los estudiantes de la institución.

Si las escuelas son instituciones de enseñanza, habría que preguntarse ¿cómo podrían las escuelas desarrollarse para ser mejor escuela? ¿Qué cambios hacen falta? ¿Quiénes debieran impulsarlas? ¿Podemos pensar que hoy día también las escuelas requieren seguir aprendiendo para afrontar los nuevos problemas y dilemas?

Se requieren aprendizajes de carácter colegiado, realizados en el desarrollo y fragor de la práctica; me refiero a los aprendizajes institucionales que, si bien implican el aprendizaje personal de cada uno de los integrantes que componen el equipo escolar, no se limitan individualmente solo a ellos. Se impone una cultura de trabajo que valore la conciencia, la reflexión, la coherencia, la invención, la creatividad sincera, la resolución de los problemas que se presentan, así como la capacidad de seguir aprendiendo a ser docente de los actuales estudiantes. Y para ello hacen falta tiempos y espacios sistemáticos para orientar la forma de hacer escuela y los valores que la sustentan. En definitiva la convocatoria es poner en marcha en las instituciones una inteligencia ética y compartida.

Formación docente: signos de esperanza en el horizonte

Luis Guerrero Ortiz

Dice el sentido común que si la calidad de la enseñanza en las escuelas es tan buena como la calidad de los maestros que la imparten, un maestro es tan bueno como su formación lo hace posible. En el Perú padecemos de lo primero, en parte porque padecemos también de lo segundo.

Las dificultades que hemos tenido como país para salir airosos en las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar, son sólo un pequeño indicio del desfase que tenemos en educación. Mientras el mundo pide a sus escuelas que formen a sus jóvenes generaciones como seres pensantes, capaces de transformar realidades complejas haciendo uso creativo de habilidades y conocimientos diversos, aquí seguimos enseñándoles a memorizar una lista infinita e inútil de conceptos, fechas y nombres. Es fácil culpar de esto a los maestros, pero lo cierto es que las propias familias se han acostumbrado a esperar eso de la escuela y no le exigen más.

Aunque es largo el trecho por recorrer, por algo hay que empezar a cambiar. Un primer paso importante ha sido la reforma de la política curricular. Estamos ad portas de la aprobación de un nuevo Marco Curricular para la educación básica, que pone en manos de los profesores demandas más claras e instrumentos prácticos para reorientar la enseñanza hacia aprendizajes de mayor calidad. Un segundo paso, no menos trascendente, ha sido la reforma de la formación ofrecida a maestros que ya están ejerciendo en las aulas, basándola en nueve buenas prácticas consideradas indispensables para el buen ejercicio de la docencia.

En efecto, el Ministerio de Educación, con el apoyo de UNESCO, está próximo a lanzar sus nuevos programas virtuales y semipresenciales de capacitación para docentes. Estos buscan prepararlos para atender pedagógicamente las actuales demandas del currículo reformado y, además, para lograr esas nueve competencias que todo buen maestro debe exhibir, las mismas que atraviesan el diseño de clases, la enseñanza propiamente dicha, la interacción con el resto de la escuela y la comunidad local, y el cultivo de su propia identidad profesional.

En el pasado, la capacitación docente se puso en manos de una heterogénea variedad de instituciones, resultando un juego de lotería tropezar con alguna que ofreciera un servicio con la seriedad necesaria. Ocurre que no existe en el país en número suficiente formadores capaces de atender con calidad a más de 300 mil profesores de manera presencial. Este problema, que arrastramos por décadas, ha ido devaluando los programas de capacitación, estatales y no estatales, muchas veces a cargo de personal no idóneo que en vez de luces echaba más sombras sobre las necesidades formativas de los maestros.

Para subsanar este déficit, una de las novedades que traen estos nuevos programas es la inauguración de una modalidad de educación a distancia completamente virtualizada a través de medios electrónicos, más conocida como E-Learning. Esto quiere decir que por primera vez, los maestros podrán acceder a una capacitación en línea, pudiendo descargar los módulos formativos y los videos de clase para estudiarlos en casa o en cualquier cabina de internet cuantas veces lo sientan necesario, siempre bajo la orientación de un tutor, y teniendo, además, la certeza de la calidad de los contenidos. Como no es posible multiplicar por decenas de miles a los buenos formadores disponibles, se les ha pedido preparar material formativo y dirigirse en línea, en tiempo real, a los miles de maestros a los que no pueden atender personalmente.

Además, este déficit de formadores también ha empezado a abordarse. Según se sabe, hay un programa especial de formación de «Formadores de excelencia» que va a lanzarse en paralelo, también con el apoyo de UNESCO, a fin de poder aumentar el número de formadores con las competencias necesarias para ejercer un rol tan trascendente como éste. Así, en el mediano plazo, será posible tener más programas presenciales y semipresenciales con la garantía de buenos formadores.

Sin duda, la logística de estos nuevos servicios, dada la magnitud y la diversidad de la población a atender, requiere una estrategia de gestión que maneje condiciones y plazos con el máximo rigor, así como una coordinación muy estrecha de todos los agentes a cargo de la operación. Un cabo suelto es causa de disonancias y acarrea comprensible malestar en los usuarios, riesgo que hay que reducir al mínimo posible para que las dificultades en la ejecución sean contingencias controladas y no desmerezcan al conjunto del programa.

Pero quizás la mayor atención deba ponerse en el contenido de la formación. Las Rutas de Aprendizaje proponen un conjunto de alternativas didácticas que a un sector de maestros les puede resultar sencillas y accesibles y a otros menos. Familiarizarse con ellas y aprender a aplicarlas es un paso, que los programas de capacitació0n están empezando a  dar. Iniciar una aproximación a las competencias establecidas en el Marco de Buen Desempeño Docente es un segundo paso, que no va necesariamente implícito en el primero y que descansa en un conjunto de prácticas catalogadas como efectivas por la investigación.

Ahora bien, entrar progresivamente en la lógica de las prácticas asociadas al desarrollo de las competencias más complejas del currículo escolar es un tercer paso, que podríamos situar en un piso superior respecto de los anteriores. A sabiendas que es largo el camino, hacia allí debemos avanzar progresivamente pero sin perder el rumbo ni mirar atrás.

Este es a mi juicio el desafío más exigente para una formación docente que ha venido oscilando a lo largo de estos años entre metodologías muy específicas y teorías muy generales, sin enfocarse en el rol ni en las prácticas de los docentes. Sin duda, la reforma curricular y la reforma de la formación docente son dos caras de la misma moneda, que ahora tendrán como soporte a la nueva carrera pública, con mejores de reglas de juego para el ejercicio de la profesión. Tres importantes legados en educación de este periodo gubernamental que deben valorarse y protegerse de cualquier contingencia política.

* Versión extensa de un artículo publicado en El Peruano el 15 de noviembre de 2014

Autor: Luis Guerrero Ortiz
Fotografía (c) Fernando E de la Torre/ www.flickr.com
Lima, 24 de noviembre de 2014

La Educación Sexual Integral en el Marco Curricular Nacional

Silvia Hurrell

Consultora internacional, especialista en educación sexual integral, contratada por Naciones Unidas para apoyar en el diseño del Marco Curricular Nacional

Durante el 2013 visité Lima para reunirme con el equipo técnico del Ministerio de Educación a cargo del aprendizaje sobre desarrollo personal, para presentarles la experiencia argentina sobre la implementación de la política de Educación Sexual Integral. Fue una buena oportunidad para sostener valiosos intercambios con el equipo, en ese momento dedicado a trabajar la competencia sobre sexualidad. De regreso a Lima, un año después, descubro que la propuesta tuvo grandes avances, tanto en el desarrollo esa competencia en particular como del aprendizaje fundamental sobre desarrollo personal en general.

Hemos intercambiado ideas durante dos días ideas acerca de cuestiones muy específicas sobre el desarrollo de la competencia de sexualidad, hemos analizado la ficha técnica que describe ese aprendizaje en su versión corta y larga, el mapa de progreso de la competencia y el esquema de avance de la matriz de capacidades e indicadores correspondiente. Consensuamos finalmente algunas propuestas de reformulación, de las que el equipo ha tomado nota.

En  la descripción de las capacidades de esta competencia puede observar la presencia de los diferentes ejes conceptuales de la educación sexual integral: se aborda ampliamente el cuidado del cuerpo y la salud, la expresión de emociones y sentimientos, la igualdad de género, la valoración de la diversidad y el enfoque de derechos. Hubiera sido propicio incluir una capacidad específica para el eje de diversidad, aunque es verdad que ese aspecto está contemplado en las otras capacidades.

Conversamos con el equipo la necesidad de un gráfico que ilustre con más claridad el carácter recursivo y relacional de las capacidades, pues enunciarlas una debajo de otra puede inducir a los lectores a interpretar un orden lineal que no existe. Además, sabiendo que algunas lecturas lineales de la propuesta serán inevitables por debido a la linealidad de la escritura, creo que sería mejor dejar para el final la capacidad más vinculada con las problemáticas y los riesgos, que actualmente va tercera. Así se aseguraría primero el trabajo con los aspectos positivos, vinculados al ejercicio de los derechos sexuales, para luego comprender y saber cómo actuar cuando estos derechos son vulnerados.

A propósito de los problemas, una cuestión que no percibí en su momento y ahora me surge releyendo la propuesta, es la poca visibilidad que tiene el tema de trata de personas. Sería propicio darle más presencia a una problemática que afecta a nuestros países latinoamericanos de manera tan directa y alarmante. De cualquier forma, es común que los docentes ingresen a las temáticas de sexualidad desde los “problemas” (embarazo adolescente, abuso sexual, violencia de género, discriminación, etc.) y eso a veces refuerza esta relación arbitraria entre la sexualidad y todo “lo malo”, en vez de verla como un aspecto indispensable para el desarrollo pleno de las personas.

Hemos conversado también con el equipo del Ministerio de Educación acerca de la necesidad de lograr una validación de la propuesta con sectores de la sociedad peruana que abordan este campo de manera específica: especialistas de universidades, ONG y OSC, credos, pueblos originarios, organismos internacionales, etc. En Argentina, en ámbitos tan sensibles como la sexualidad, ha sido muy importante lograr alianzas con distintos sectores que le han otorgado legitimidad a la Educación Sexual Integral en las escuelas y han ayudado a sostenerla. Tal vez sea necesario generar aquí este tipo de alianzas.

Finalmente, tuve la oportunidad de compartir la experiencia de los diferentes circuitos de financiamiento y trabajo en red que se realizan al interior del Ministerio de Educación Argentino, con el propósito de afianzar a la Educación Sexual Integral como una política de Estado. Sería igualmente pertinente la creación de un Programa Nacional para el monitoreo y la implementación de esta política pública.

Una propuesta curricular como esta, que ha logrado tanta precisión y seriedad en un ámbito tan complejo e importante como la Educación Sexual Integral de nuestros niños y jóvenes, merece felicitarse.

Autor: Silvia Urrell
Fotografía (c) MIMP/ www.flickr.com
Buenos Aires, 24 de noviembre de 2014

Marco Curricular, entre lo ideal y lo posible

Gustavo Schujman

Consultor internacional, especialista en temas de ética y ciudadanía, contratado por Naciones Unidas para apoyar en el diseño del Marco Curricular Nacional

Hay muchos modos de definir qué se entiende por “currículo” y diversos puntos de vista acerca de su función. Considero que el currículum es un documento público que expresa una propuesta cultural formulada en términos educativos. El currículum es productor de una autoridad cultural que reconoce y valora ciertas prácticas, a la par que no reconoce otras. Es decir, el currículum visibiliza qué conocimientos,  prácticas, capacidades,  se van a considerar relevantes, así como qué metodologías y qué discursos se jerarquizarán como legítimos en las escuelas. Es un documento vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del saber escolar. Desde ese punto de vista, un auténtico currículo ofrece un marco, delimita un espacio de juego; no habilita cualquier contenido ni cualquier práctica.

Sin embargo, la capacidad del currículo para prescribir y para impactar en las prácticas docentes es más limitada de lo que se suele admitir. Y no se admiten las limitaciones del currículo porque quienes diseñan las políticas públicas caen frecuentemente en una falacia. Esta falacia consiste en creer que la escuela es un lugar vaciado de contenido y tradiciones y que se debe lograr, a través de reformas curriculares y de capacitaciones docentes, prescribir contenidos actualizados a la vez que garantizar su presencia. Según esta visión, los contenidos son una transposición de lo que se produce en los círculos académicos y la tarea del docente se limita a transmitir y aplicar  el “saber” producido en otro lugar y transpuesto por otros especialistas. Así, el docente sería sólo una herramienta del currículum y si hay contradicciones entre la formulación curricular y la enseñanza real, esa falta es adjudicada a su incapacidad e incomprensión.

Esta concepción verticalista es falaz e irreal, porque los docentes son profesionales que no hacen sólo lo que dice el documento curricular sino que se basan en la formación que portan, en sus propias experiencias, en la experiencia de otros y en las tradiciones implícitas. Lo que efectivamente se enseña coincide más bien con un “currículo sedimental” en el que coexisten los sedimentos curriculares de otros tiempos junto con los materiales didácticos, las revistas educativas, los recursos con los que cuenta la escuela, etcétera. Además, lo que enseña el docente está influenciado por su propia historia como estudiante y está basado en su propia cosmovisión y en su modo de concebir la docencia. 

Quienes sostienen que lo que se debe enseñar en la educación básica es un recorte y una transposición de lo que produce el mundo académico y científico (conformado por universidades, equipos de investigadores, etcétera) suelen proponer diseños curriculares basados en contenidos “actualizados”. Es lo que se intentó hacer en la Argentina cuando en la década de 1990 se llevó a cabo una reforma curricular y se instituyeron “contenidos básicos comunes”. En verdad, los contenidos que se propusieron no tuvieron nada de “básicos” y difícilmente podrían haberse convertido en “comunes”. La brecha que se produjo entre los expertos y los docentes fue insalvable. Y me arriesgo a afirmar que esa brecha entre quienes prescribieron ese currículo y quienes debían transformarlo en propuestas didácticas concretas en las escuelas, fue y es una de las causas de la debacle en los resultados de las evaluaciones que miden los rendimientos a nivel nacional.

Porque lo único que logran esos diseños curriculares tan bien pergeñados por los que “saben” es hacer sentir a los docentes realmente existentes que son incompetentes para transmitir conocimientos tan importantes.  Y la verdad es que los docentes no son incompetentes sino que tienen competencias que los expertos no tienen. Los docentes están al servicio de la transmisión cultural pero también conocen el modo en que los niños, las niñas y los/as adolescentes pueden adquirir ciertas capacidades. Los contenidos a enseñar se ponen en juego para hacer posible el ejercicio de esas capacidades.

Los buenos docentes de las escuelas pertenecientes a la educación básica no están obsesionados por la actualización de los contenidos ni están mirando a ver cuál es el último grito de la moda de la academia. Los buenos docentes saben que niños/as y adolescentes tienen  que aprender a leer en las distintas disciplinas, tienen que aprender a producir diversos tipos de textos, tienen que aprender a trabajar en equipo, a resolver problemas, a pensar críticamente, a leer e interpretar diversos fenómenos (sociales, naturales, artísticos). Y eso se logra abordando temáticas significativas e interesantes que generen habilidades extrapolables en otras áreas y en contextos diversos.

Los docentes que enseñamos en las escuelas de la educación básica no estamos ahí para formar futuros historiadores, o futuros biólogos, o futuros filósofos, o futuros matemáticos, o futuros artistas. Estamos para formar ciudadanos y ciudadanas capaces de afrontar las realidades que les tocan vivir aquí y ahora, preparados para elegir sus proyectos de vida, para entrar en las universidades, en el mundo del trabajo, en la arena política.

El saber que circula en las escuelas no es el saber académico. Es un saber “sui generis” que no se reduce a ser un recorte del saber científico.  El saber escolar no es meramente una traducción para los que aún no son adultos del saber especializado de los adultos. El saber escolar es otra cosa, difícil de asir, de definir. No es un poquito del saber de los especialistas. Es, tal vez, una ficción (como lo es cualquier producto humano) que se relaciona con el saber legitimado socialmente (el de las ciencias, las artes, los derechos) pero que no se reduce a ser una transposición para los legos. El saber escolar es un saber de otro cuño, que toma en cuenta lo que hoy se sabe, pero que es un instrumento para que los chicos aprendan. Lo importante es que aprendan, lo importante es que piensen, lo importante es que dialoguen. Los contenidos pueden variar. Lo que no varía es la experiencia de aprender.

Además, una actualización de contenidos o de enfoque no garantiza un cambio en la adquisición de capacidades o competencias. Por ejemplo, en Historia se ha pasado del estudio de los próceres y de las fechas patrias, a un estudio de los procesos históricos de los pueblos o de distintos sectores de la sociedad. Ese cambio es importante y elogiable. Pero si la metodología de enseñanza no cambia, es poco lo que se logra. Si antes los chicos tenían que estudiar de memoria las fechas patrias y los nombres de los próceres y ahora tienen que estudiar de memoria los procesos históricos, los contenidos han cambiado pero las competencias a desarrollar siguen siendo las mismas.

Por eso es importante insistir en la adquisición de competencias.

El Marco Curricular que se propone actualmente en Perú pone el énfasis en las competencias que se esperan desarrollar en los/as alumnos/as.  Ese énfasis no desconoce la importancia de los contenidos a enseñar. Es claro que no pueden desarrollarse competencias en el vacío. Pero el énfasis en las competencias tiene como mensaje que los contenidos a enseñar deben aportar al desarrollo de las competencias prescriptas y que no da igual cualquier abordaje didáctico para el aprendizaje de esos contenidos (por ejemplo, no se valora positivamente el aprendizaje memorístico).

Se trata de un marco curricular y no de un currículo. En efecto, esta propuesta es la base para que las regiones hagan sus especificaciones y definan contenidos determinados según los diversos contextos. Por eso, es aceptable el grado de generalidad que tiene este marco. Su función es enmarcar pero también habilitar el trabajo curricular que hagan las regiones.

Tuve la oportunidad de participar de este proceso de elaboración del Marco Curricular en mi condición de “especialista” extranjero. Mi primera grata sorpresa fue ver que los equipos curriculares divididos por competencias estaban conformados por personas de diversas extracciones. Había especialistas de las áreas en cuestión, pero también había docentes que daban muestras de sus vastas experiencias como tales. De ese modo quedó garantizado el toque de realidad, la justa medida entre lo ideal y lo posible, y estuvo en todo momento presente la realidad actual de las escuelas peruanas. Mi segunda grata sorpresa fue ver que los integrantes de los equipos que conocí estaban abiertos a las críticas, a las objeciones, a las sugerencias. No he presenciado intervenciones dogmáticas, cerradas, sordas a las observaciones. Más bien, pude advertir la buena disposición para reescribir, reelaborar lo ya trabajado.

Toda propuesta curricular es mejorable y es siempre una incógnita cuál será su impacto en las escuelas y en los docentes. Lo importante es el desafío que este marco curricular provoca y lo esperable es que los docentes recojan el guante y acepten el desafío de mejorar la enseñanza a partir de la interpretación que hagan de este marco curricular. 

En definitiva, siempre tenemos en claro que el otro (el/a estudiante) no será nunca un mero producto de nuestros designios sino que tomará lo mejor de lo que le ofrecemos como adultos para hacer con ese material una nueva obra, distinta de la que pudimos imaginar.  Como nos cuenta Galeano en Las palabras andantes:  

“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.”

Autor: Gustavo Schujman
Fotografía (c) Cultura de Red/ www.flickr.com
Buenos Aires, 24 de noviembre de 2014

Protagonismo docente y política educativa: dar voz al maestro

Martín Vegas

Un balance de los tres primeros años de gobierno debe resaltar un aspecto poco tangible pero esencial en las políticas educativas: la consideración del docente como agente activo en la educación. Los profesores no pueden ser considerados ni insumo del proceso educativo ni obreros de la educación. Si los docentes no creen en lo que hacen, en que es posible lograr cambios en sus estudiantes no hay políticas, recursos ni estímulos que funcionen. 

La apuesta de la gestión Salas consideró que no hay mejor forma de revalorar la profesión docente que demostrando que existe un saber o dominio propio que ningún otro profesional puede suplir: el ser expertos en aprendizaje. Por eso, además de la carrera magisterial, planteó  un nuevo eje en la relación Estado-profesores: la búsqueda de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. 

Esta apuesta se plasmó en la movilización nacional por los aprendizajes y un lema que apelaba al compromiso del docente: “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”. La creación de un estado de ánimo donde el docente era el protagonista y múltiples sectores sumaban su apoyo estuvo acompañado de la institucionalización de un ciclo anual de mejora de los aprendizajes, con hitos como el buen inicio del año escolar, los días del logro, las evaluaciones nacionales de aprendizaje; de instrumentos concretos de apoyo a la labor del docente en su aula como son las rutas del aprendizaje y de la creación del concurso nacional de buenas prácticas para reconocer al docente en aula en su labor pedagógica. Todo ello acompañado de un discurso constante de respeto al profesor aún en las circunstancias más difíciles de la huelga magisterial, buscando hacer olvidar los adjetivos denigrantes con que anteriormente se les había tratado.

Hoy es indispensable dar un paso más: es tiempo que los docentes digan su palabra en la política educativa. Veamos dos ejemplos:

1. El bono de incentivo al desempeño escolar

¿El equipo docente de un colegio que tiene un buen desempeño debiera recibir un incentivo económico por la labor realizada?  El Ministerio de Educación ha ensayado una fórmula sobre la cual el Consejo Nacional de Educación ha presentado un conjunto de alertas porque el mecanismo elegido, según la experiencia de otros países, no ha propiciado una mejor labor educativa y, por el contrario han tenido efectos contraproducentes. 

Sin embargo, es necesario escuchar el parecer de los docentes respecto a este tema fundamental: ¿es correcto afirmar que la buena labor docente no necesita de reconocimientos económicos salvo la remuneración y los ascensos? Por lo pronto quiero felicitar a los profesores que han recibido el bono este año porque ellos lograron que sus estudiantes progresen sin esperar nada a cambio. Asumieron el compromiso por los aprendizajes, se movilizaron y sus estudiantes progresaron. Es indispensable sostener y ampliar la movilización por los aprendizajes. Y sobre esa base, definir lo que la ley de reforma magisterial estipula: una política nacional de incentivos y estímulos docentes. 

2. El marco curricular nacional y la renovación pedagógica.

La renovación pedagógica que se expresa en el nuevo marco curricular recibe la simpatía de los docentes, pero a la vez existen muchas interrogantes sobre la implementación del marco curricular que aún no han sido resueltas por el Ministerio de Educación. Es necesario que los profesores tomen la palabra porque lo que falta, en realidad, es concretar la propuesta en proyectos curriculares de instituciones educativas y sobre esa base realizar los ajustes que sean necesarios.

Por eso, el año 2015 debe dedicarse a una familiarización sobre el nuevo marco curricular, en la cual se preste especial atención a las inquietudes de los docentes y, sobre lo que ellos planteen se hagan los ajustes necesarios. Así, el 2016 podrá empezarse con naturalidad su implementación en las aulas. Esto implica un cambio importante en la lógica de definición del currículo centrado en el diálogo entre especialistas, los del MINEDU y los de la academia para pasar al diálogo MINEDU-docentes con lo que ello implica: anteponer la voz docente a la voz experta. Confío en que el MINEDU podrá dar ese paso. 

Autor: Martín Vegas Torres
Fotografía (c) Global Humanitaria/www.flickr.com
Lima, 24 de noviembre de 2014

Política de Educación Intercultural Bilingüe en acción

Elena Burga Cabrera

Desarrollar una educación pertinente y de calidad para todos los niños, niñas y adolescentes del país es un derecho que nadie pone en cuestión y que se ha ido convirtiendo en una prioridad en las políticas públicas nacionales. Construir esta educación de calidad en el Perú es una tarea particularmente compleja, si tomamos en cuenta la gran diversidad de pueblos, culturas y lenguas.

En el Perú existen 52 pueblos indígenas u originarios (Ministerio de Cultura, 2013), que hablan 47 lenguas (Ministerio de Educación, 2013).  El censo 2007 evidencia que hay 1 millón 84 mil niños, niñas y adolescentes, de entre 3 a 17 años que tienen una lengua originaria o indígena como lengua materna. Estos niños/as deben ser atendidos con una Educación Intercultural y Bilingüe (EIB), que les permita aprender a partir de sus códigos culturales y lingüísticos propios (de acuerdo a su cultura y en su lengua originaria), pero que también los ayude a acceder a otros códigos culturales de manejo nacional y universal, así como al domino de una o más lenguas como el castellano y el inglés.

En agosto del 2011 no se sabía dónde estudiaban estos niños y niñas de pueblos originarios, en cuántas escuelas estaban matriculados, y por tanto, cuantas IIEE debían, en cada región, ofrecer el servicio de educación intercultural bilingüe. Tampoco sabíamos exactamente qué lenguas se hablaban en estas escuelas, y si el docente era bilingüe hablante de la lengua de los estudiantes. Gracias al diseño de un sistema de información para la implementación de la política de EIB, ahora se sabe que existen alrededor de 20,763 IIEE donde estudian estos niños y niñas, y qué lenguas se hablan en ellas, y si cuentan o no con docente bilingüe que hable su lengua. Estas escuelas representan aproximadamente el 22% de las instituciones educativas del país. Esta es la demanda que el Ministerio de Educación debe atender y que lo viene haciendo a través de la implementación de un Plan Estratégico [1] que busca, de manera progresiva (dada la cantidad de pueblos originarios y las distintas situaciones de las que se parte) brindar una Educación Intercultural Bilingüe de calidad, garantizando para ello un servicio educativo con por lo menos estos tres componentes básicos:

1. Docentes bilingües que conocen la cultura y hablan la lengua de los estudiantes y el castellano; y que conozcan los enfoques y estrategias pedagógicas para trabajar en una escuela EIB.
2. Currículo o programación curricular que implementa una propuesta pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe.
3. Materiales educativos en la lengua originaria y en castellano.

 El mayor desafío es la formación de docentes interculturales bilingües. Desde el 2012 el MINEDU, a través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica, ha relanzando la carrera de formación docente EIB, que en los años anteriores había casi desaparecido (sólo 66 jóvenes indígenas amazónicos se estaban formando como maestros EIB). Hoy tenemos 30 institutos pedagógicos y 9 universidades que forman docentes EIB y en ellos se vienen formando alrededor de 3,900 nuevos maestros y otros 600 con Beca 18. Dado que muchos docentes que ya están laborando en las IIEE EIB no tienen título, el 2015 se iniciará un programa de titulación de profesores de inicial y PRONOEI para algunos pueblos indígenas amazónicos, pero se irán ampliando a otros pueblos amazónicos y andinos. En el 2016 deberá iniciarse también este programa para profesores no titulados de primaria de algunos pueblos amazónicos. La meta trazada al 2021 es que se formen los 21 mil docentes nuevos que se requieren para cubrir la demanda de docentes EIB. Si se mantiene el nivel de ingreso actual, pero con una mejor distribución de las metas por pueblos/lenguas, es posible lograr esta meta.

Sin embargo, también se requiere brindar formación en servicio a los docentes que ya están en las escuelas, y que son aproximadamente 38 mil con distintos niveles de manejo de una lengua originaria. Por ello, se están desarrollando dos estrategias de asesoría en aula al docente: el Acompañamiento Pedagógico a través del Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA), con una meta de 7,056 docentes que laboran en 3,200 IIEE EIB; y el soporte pedagógico intercultural a través del Programa de Redes Educativas Rurales, con una meta de 2,258 docentes en 722 IIEE EIB. Es decir, los docentes de unas 4 mil IIEE EIB reciben acompañamiento pedagógico en aula.

En relación al segundo componente, ya se cuenta con una propuesta pedagógica validada y publicada que está sirviendo de norte a los docentes de las IIEE EIB [2] y se complementa con un conjunto de guías metodológicas para los maestros: Rutas del  Aprendizaje para la EIB tanto en castellano como en lenguas originarias (quechua chanca, quechua collao, aimara, awajún, asháninca, shipibo y shawi) para inicial y primaria; las mismas que responden a las competencias y capacidades del Marco Curricular Nacional y buscan alcanzar los aprendizajes fundamentales que todo niño y niña del Perú debe lograr, pero con las particularidades propias de una educación pertinente y de calidad como la que desarrolla la EIB. Asimismo, para una mejor estrategia “bilingüe”, se cuenta con Guías de Uso del Alfabeto de 21 lenguas originarias, 13 Manuales de Escritura y 6 Gramáticas Pedagógicas.

En relación a los Materiales Educativos, se ha batido un récord histórico en la elaboración de diverso tipo de materiales en 18 lenguas originarias: Cuadernos de Trabajo para cada estudiante de inicial y primaria, para las cuatro áreas principales: Comunicación L1, Matemática, Personal Social/Ciencia y Ambiente; y cuadernos de castellano como segunda lengua. Igualmente, materiales para la biblioteca de aula y/o escuela: láminas de los alfabetos, diccionarios (awajún-castellano, shipibo-castellano, asháninca-castellano, aimara-castellano, quechua-castellano), tarjetas léxicas, textos de lectura, cuentos, historia de algunos pueblos indígenas, entre otros. Todo este trabajo es posible gracias a los procesos de normalización de las lenguas y la oficialización de sus alfabetos. Hasta la fecha, tenemos 26 lenguas con alfabetos oficiales, lo que permite avanzar en la elaboración de materiales para docentes y para estudiantes en cada lengua originaria.

Implementar la política de Educación Intercultural Bilingüe es un reto que compromete a todos: gobierno nacional, gobiernos regionales y locales, ONG, empresa privada, sociedad civil, cooperación internacional. Es una deuda histórica que tenemos como país y no es posible hablar de desarrollo si no garantizamos políticas de equidad que garanticen oportunidades para todos, en particular para los descendientes de los pueblos originarios de nuestro querido Perú.
   
[1] Este Plan Estratégico ha sido elaborado durante el 2012 con participación de diversos tipos de actores como representantes de las diferentes organizaciones indígenas y gremiales, académicos expertos en EIB, maestros, especialistas del MINEDU y de las regiones, dirigentes comunales, entre otros.
[2] En las 4 mil IIEE EIB acompañadas se tiene mayor garantía de la implementación de la propuesta pedagógica EIB y del uso adecuado de los materiales en lenguas originarias y en castellano.

Autor: Helena Burga Cabrera
Fotografía (c) Global Humanitaria/ www.flickr.com
Lima, 24 de noviembre de 2014

Docentes para mejorar aprendizajes: pasos dados y pendientes

Kimberly Alarcón Rojas

Uno de los legados más importantes de este periodo gubernamental son los pasos dados en pro de la revaloración docente. Esto pasa por dos hitos importantes: una nueva ley que regula la carrera pública docente y una política de capacitación con calidad del docente en servicio.

El factor docente siempre ha estado presente en los análisis sobre los logros de aprendizajes de los estudiantes peruanos y la calidad educativa en el país. Se han escuchado diferentes voces y en diferentes tonos, desde los que reclaman más atención y reivindicación para los docentes, hasta los que, generalizando, los han culpado de los males de la educación del país. Lo que de estos 3 años de gobierno podemos colegir es que se necesitan más cambios estructurales para lograr el desarrollo docente que los estudiantes necesitan.

El contexto de la carrera docente era bastante confuso hasta antes de noviembre de 2012 cuando se aprueba la Ley de Reforma Magisterial. La coexistencia de dos regímenes para la profesión docente generadas por la Ley del Profesorado (1984) y la Ley de la Carrera Pública Magisterial (2007) había estado generando un clima institucional desfavorable al interior de las escuelas al tener enfrentados a docentes pertenecientes a una y otra ley con prerrogativas y salarios fuertemente diferenciados. La promulgación de la Ley de Reforma Magisterial deroga las leyes magisteriales existentes y se convierte en el único marco normativo para los maestros de las escuelas públicas.

Ese fue el primer paso.

Paralelamente, durante este periodo de gobierno se ha venido implementando programas de especialización, actualización y formación para el docente en servicio que apuntan a la mejora de su desempeño en el aula. Sin duda, el principal reto de todos estos programas es lograr armonizar calidad y cobertura para el logro de mejores resultados. Actualmente, el ministerio tiene en marcha los programas de especialización y los de actualización en didáctica en modalidades semi-presencial y virtual. El número de capacitados era heterogéneo y las condiciones de calidad eran discutibles en algunos términos. A pesar de los intentos no había una oferta de calidad y de gran escala que pudiera alcanzar a la mayoría de docentes. No obstante, al cabo de un periodo de evaluación y reestructuración, el 2014 se han iniciado los programas de actualización en didáctica en dos modalidades, semipresencial y virtual con los que se pretender atender a 40 mil docentes a nivel nacional.

Ese ha sido el segundo paso.

Ahora bien, diversas investigaciones destacan la importancia del docente como un factor asociado al logro cognitivo de los estudiantes, pero existen factores aún más fuertes. El  Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2010 sobre los factores asociados al logro educativo de los estudiantes de América Latina y el Caribe señala que “el aprendizaje depende de los insumos escolares y de los procesos al interior de las escuelas” y que “el aprendizaje está mediado por el contexto socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde se ubican las escuelas”. Si ahora, con los dos pasos señalados, se está aportando a la mejora de procesos dentro de la escuela (y del aula), los pasos siguientes deberían ser hacia la implementación de políticas que disminuyan las desigualdades y el acceso diferenciado a una educación de calidad.

El mencionado estudio propone realizar evaluaciones diagnósticas para detectar las debilidades de los estudiantes, intervenciones pedagógicas para tratar dichas falencias y el uso de métodos de enseñanza apropiados. Si ahora se conoce mejor cuáles serían las debilidades en el desempeño de los docentes, entonces habría que preguntarse por aquellas otras. Es necesario conocer mejor las debilidades de los estudiantes para poder actuar después sobre ellas, desde el sector educación y más allá de él, como corresponda.

Los resultados de las Evaluaciones Censales no son  suficientes para conocer dichas debilidades y por eso no podemos actuar en el aula, desde las instancias de gobierno, basándonos exclusivamente en ese dato. Para mejorar los logros de aprendizaje se necesita mayor atención y disposición para la implementación de políticas sociales no populistas a largo plazo.

Estos últimos pasos requieren no solo del concurso del Ministerio de Educación, sino también de sectores como Salud, Inclusión Social, Vivienda, por citar algunos, unidos en una visión compartida de país y del tipo de educación que necesitamos. Es por ello, intervenciones multisectoriales como las de “Aprende Saludable”  son tan urgentes actualmente. Ellas responden más a una visión compleja de la realidad y de las necesidades de la persona como punto de partida de las políticas públicas.

Finalmente, es preciso recordar que la mejora de los aprendizajes requiere la confluencia de esfuerzos. Se está avanzando por el lado de la mejora del desempeño docente, ahora debemos continuar apuntalando los demás flancos cada vez más y de mejor manera.

Autor: Kimberly Alarcón Rojas
Fotografía (c) Esparta Palma/ www.flickr.com
Lima, 24 de noviembre de 2014

Mejorar aprendizajes: seamos realistas, pidamos lo imposible

Luis Guerrero Ortiz

Hay una diferencia sustantiva entre adoptar medidas para mejorar los resultados de las evaluaciones externas del rendimiento escolar (ECE, PISA) y tener una política para mejorar de manera sostenible la eficacia del sistema, y que sea capaz de producir per se mejores logros de aprendizaje para todos. Para lo primero, no es necesario implementar reformas en el sistema educativo. Hay medidas que pueden producir un efecto más o menos inmediato en el rendimiento, al menos en el rendimiento que está bajo la lupa de los medios de comunicación y de las pruebas externas, como es el caso de las capacidades lectoras y matemáticas de los estudiantes de segundo grado. Si ese fuera el caso, cualquier eventual mejora se circunscribiría al segundo grado de primaria, dejando al resto en las condiciones de siempre. Es decir, no se estaría mejorando estructuralmente la oferta educativa pública, sino solo proyectando una imagen de mejora.

Por el contrario, una política de mejora de la eficacia del sistema es más costosa en términos de esfuerzo, tiempo e inversión presupuestal, pues implica reformas y sinergias entre intervenciones múltiples. Pese a ello, es la que nos puede permitir obtener mejores resultados de manera sostenida, como lo demuestra la experiencia internacional. En ese esfuerzo se estuvo desde el inicio del actual periodo gubernamental, en que el Ministerio de Educación desplegó diversas iniciativas destinadas a empezar a cambiar el modo de ser del sistema.

Maestros, escuelas y aprendizajes: cuatro cambios en profundidad

Si los maestros son una clave de cualquier reforma de la educación, no era posible imaginar una mejora sustantiva y sostenida de la efectividad del sistema escolar peruano con un magisterio dividido en dos regímenes laborales, en un 90% fuera de la carrera pública y un sistema remunerativo enrevesado e inequitativo; que debía trabajar además con un currículo denso, ambiguo e inejecutable en su totalidad; que tampoco encontraba en sus instituciones una conducción clara de su labor pedagógica en directores prisioneros de su función administrativa; y cuyas oportunidades formativas, delegadas a entidades de muy heterogéneo perfil eran, en general, de muy dudosa calidad.

Es por eso que se impulsó la Ley de Reforma Magisterial, que unificó al profesorado nacional en un solo régimen laboral y en una misma carrera pública, e instaló al fin reglas de juego para el ejercicio de la profesión comunes a todos los maestros del Perú. Complementariamente, se establecieron nueve competencias profesionales como el piso básico para el ejercicio del rol en el Marco del Buen Desempeño Docente, otro importante instrumento de política aprobado a fines del 2012. Además, se inició un proceso de reforma de la política curricular de educación básica, que ofrezca a los docentes una dirección y un horizonte a su labor pedagógica mucho más claro del que habían tenido hasta entonces, así como herramientas prácticas que orienten su enseñanza hacia el logro de aprendizajes más exigentes. Ambas reformas fueron concebidas como las dos caras de la misma moneda.

Junto a ellas, aunque sin la celeridad necesaria, se crearon las condiciones para dar un giro a la formación docente en servicio, abriendo por primera vez un área de e-learning que –combinándose con la modalidad semipresencial- ofreciera oportunidades formativas de auténtica calidad a la gran mayoría del magisterio, terminando con la lotería de una capacitación presencial masiva sin garantías de seriedad; y que tuviera, además, como grandes referentes a los ocho aprendizajes fundamentales del Marco Curricular Nacional y a las nueve competencias profesionales del Marco del Buen Desempeño Docente. Esos programas están actualmente en la línea de partida.

El cuarto cambio emprendido fue el de la gestión escolar. Era indispensable darle un nuevo estatus al rol del director, ampliar sus facultades, aliviarlo de su pesada carga administrativa y especializarlo en la gestión pedagógica de sus instituciones, a fin de hacer de los aprendizajes y de los procesos pedagógicos que conducen a ellos, su primer compromiso y su principal objeto de dedicación profesional. Se diseñó un programa de formación con ese fin, aún pendiente de ejecución, y se le dio un estatuto a su nuevo rol con el Marco de Buen Desempeño del Directivo. Había que sacudirlo del perfil burocrático y administrativo que siempre se otorgó a esa función, subordinando la siempre necesaria eficacia gerencial en la conducción de la escuela al liderazgo pedagógico sobre el personal y sus esfuerzos de mejora en la calidad y resultados de la enseñanza.

Dinámica y calidad de la gestión educativa: la progresiva metamorfosis

Tampoco era posible esperar una mejora real y sostenible en la efectividad del sistema si seguíamos tolerando como natural la negligencia e irresponsabilidad en sus rutinas más elementales. Es por eso que se lanza el programa Buen Inicio del Año Escolar, recientemente premiado por Ciudadanos al Día como una de las mejores prácticas gubernamentales en su género. Se buscaba desnaturalizar los desfases y retrasos en el inicio de clases, llamando la atención sobre el carácter atentatorio al derecho a la educación de un fenómeno que la costumbre había convertido cínicamente en una condición inevitable del sistema.

Los pasos que se empezaron a dar para acortar brechas en el tiempo de inicio de clases, de contratación oportuna de docentes y de llegada de los materiales educativos a las escuelas, fueron acompañados de campañas masivas en todo el país a cargo de 300 promotores, encargados de fomentar el uso efectivo de los textos y materiales educativos entregados, así como su buena gestión y distribución oportuna. Hasta entonces, estos insumos se entregaban ritualmente a las UGEL cada año y a partir de allí, pese a la millonaria inversión que suponían, el Ministerio de Educación se desentendía de su destino final.

Como parte de este programa, que supuso romper rutinas y tradiciones arraigadas en el sistema administrativo del sector, se realizaron tres movilizaciones nacionales a favor de los aprendizajes, dirigida a instalar cuatro prácticas básicas en la gestión de las escuelas, ajenas hasta entonces a la cultura institucional:

• Planificar el año escolar en base a los resultados de aprendizaje del año anterior
• Dar una recepción acogedora a los estudiantes como señal de compromiso con todos y cada uno de ellos
• Rendir cuentas de los avances y dificultades a través del Día del Logro
• Evaluar el año para extraer lecciones y desafíos.

Complementariamente, se instalaron 26 Comisiones de Gestión Intergubernamental de Educación (CGIE) en todo el país, instancias de concertación y coordinación indispensables para lograr las metas de aprendizaje que estas medidas persiguen en cada una de las regiones, sorteando cualquier tipo de obstáculos o malos entendidos y con una clara perspectiva descentralizadora. En esos espacios se lograron acuerdos muy importantes entre el Ministerio de Educación y las regiones respecto, por ejemplo, al Buen Inicio del Año Escolar, las diversas estrategias de mejora de los aprendizajes y su respectiva programación presupuestal.

Políticas de equidad: vueltas de tuerca

Por cierto, cuando hablamos de mejorar estructuralmente la eficacia del sistema no podemos dejar de reconocer que el sistema escolar funciona comparativamente mejor en los segmentos que atienden a estudiantes de sectores socioeconómicos A y B, y mucho peor en los segmentos C, D y E. Otra manera de ser del sistema que se volvió natural entre nosotros. Nunca fue un secreto que las escuelas públicas que atienden a los más pobres han sido tradicionalmente las más desatendidas y peor equipadas.

Es por eso se puso un énfasis especial en la escuela rural, que atiende un millón y medio de niños a nivel nacional. Así, se toma la decisión de fortalecer el sistema de acompañamiento pedagógico a las escuelas rurales más pobres. Se rediseña el sistema de selección planteando mayores exigencias técnicas que en el pasado y se les hace ingresar a los dos mil docentes acompañantes elegidos a nivel nacional, por primera vez, a un programa de certificación de sus competencias para un ejercicio más profesional de su rol. Se buscó así aumentar las garantías de calidad de un servicio que atiende a catorce mil profesores de ocho mil escuelas rurales alejadas, pues la filtración de personal no calificado estaba desacreditando el servicio.

En paralelo, las escuelas que atienden población cuya lengua materna no es el castellano recibieron también un respaldo sin precedentes. No sólo se les dotó de bibliotecas de aula y cuadernos de trabajo en 7 lenguas originarias distintas, así como de un acompañamiento pedagógico especializado, sino que se reactivaron también los programas de formación de docentes en Educación intercultural bilingüe. Esta última medida era indispensable para empezar a superar un problema que se arrastra por décadas y que se había agravado en el periodo anterior: el de docentes que enseñan en castellano a niños que no lo hablan. Al año 2012, sólo el 12% de las escuelas en comunidades indígenas enseñaban en la lengua materna de los alumnos.

Se avanzó asimismo en acortar la brecha digital que separa la escuela rural del mundo urbano y que le impide hacer uso pedagógico de las tecnologías de comunicación e información. Se mejoró la calidad del internet de más de cuatro mil escuelas rurales, aportándoles servicio gratuito a través del satélite, se conectaron más de cinco mil escuelas al Sistema Digital de Aprendizaje PERÚ EDUCA que ofrece diversos servicios tecnológicos como cursos virtuales, videoconferencias, foros, recursos y descargas de material pedagógico, entre otros.

Agenda pendiente

Cada una de estas iniciativas –y varias otras que no he mencionado para no extenderme demasiado- fue concebida para generar cambios en el sistema a favor de una mayor efectividad, una condición necesaria para producir resultados que sean sostenibles según la experiencia de todos los países que hicieron mejor las cosas modificando la naturaleza misma de su sistema educativo. Naturalmente, hay siempre una distancia entre las políticas que se diseñan y las que se ponen en operación, por lo que son inevitables los errores, los vacíos, los sesgos, los desfases o las incongruencias a la hora de la implementación. La única reforma del Estado que nos ahorra toda clase de dificultades y nos otorga una gestión sin sobresaltos es la que no se emprende.

Una política de mejora de los aprendizajes es siempre costosa e implica riesgos. Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber sostienen en el segundo informe de McKinsey & Company publicado el año 2012, luego de evaluar 20 sistemas educativos con buena performance en el mundo, que el punto de partida de todo sistema que se embarca en un trayecto de mejora, implica necesariamente enfrentar y decidir cómo vencer la inercia. Una inercia poderosa que te empuja constantemente hacia atrás.

Por su parte, Michaell Fullan, al cabo de 30 años de investigar reformas educativas en diversos continentes, afirmaba que el cambio de sistema «no es tan imposible como suena, pero toma tiempo y esfuerzo acumulado». Fullan sostiene que los sistemas son el contexto de nuestra acción y constituyen la estructura y la cultura en la que nos desenvolvemos, que suelen tener un impacto neutro o adverso en los esfuerzos que hacemos por mejorar, pero que todo su poder reside en las pequeñas cosas. En otras palabras, afirma, «si quieres cambiar el comportamiento [habitual] de la gente, necesitas crear una comunidad alrededor de ellos, donde nuevas creencias puedan ser puestas en práctica, expresadas y cultivadas».

Esos cambios de comportamiento, sostenidos, alentados y reforzados desde la gestión, son la clave de un cambio de sistema. En estos tres últimos años hemos podido ver, en efecto, un esfuerzo constante por coordinar iniciativas, concertar enfoques, consensuar cronogramas, planear intervenciones conjuntas, construir una visión común y construir desde ahí un andamiaje de políticas que lleguen a producir sinergia en el territorio a favor de los aprendizajes, buscando armonizar –no siempre con éxito- la melodía de la acción y romper así el viejo maleficio de un ministerio donde cada oficina sigue su propia ruta sin mirar al costado. Si no se sostienen, sin embargo, estos comportamientos no cuajarán como hábitos y todo regresará a ser como antes. Del mismo modo, como lo evidencia la experiencia de tantos otros países, si hay intervenciones que se frenan, se desvían de su curso o se desenganchan de aquellas que eran su complemento, lo que se perjudican son los resultados.

Así como la reforma magisterial debe continuarse, como lo ha venido haciendo el ministro Saavedra con eficiencia, debe articularse a la reforma de la formación docente y de la gestión escolar, que la actual gestión ministerial también ha sabido mantener en rumbo, y todas ellas necesitan encontrarse con la reforma curricular. Estas cuatro políticas requieren no sólo echarse a la mar sino navegar juntas y en la misma dirección. Del mismo modo, el conjunto de intervenciones asociadas al buen inicio del año escolar deben reiterarse y mantener su ruta, el cierre de brechas de inequidad debe profundizarse y las Comisiones de Gestión Intergubernamental de Educación deben convertirse en el lugar de convergencia de todas estas medidas para asegurar su pertinencia y su viabilidad. El 2015 será un año decisivo para lograr mantener a la trajinada educación pública nacional, más allá de los vaivenes y presiones electorales, en el rumbo de su ansiada metamorfosis.

Autor: Luis Guerrero Ortiz
Fotografía (c) Julio Angulo/ www.flickr.com
Lima, 03 de noviembre de 2014

Marco Curricular Nacional: tiempo de definiciones

Ana Patricia Andrade

El 15, 16 y 17 de octubre, el Consejo Nacional de Educación organizó un Taller de Consulta del Marco Curricular propuesto por el Ministerio de Educación. Más de 200 personas se congregaron a lo largo de tres días, debatiendo cada uno de los aprendizajes planteados, así como la propuesta de diversificación, de evaluación y aspectos más específicos como el tratamiento de EIB, la atención a la escuela multigrado, a la población con necesidades educativas especiales, a jóvenes y adultos que no han concluido la educación básica regular. No ha sido el primer evento de consulta de esta propuesta que el MINEDU viene desarrollando desde el 2012. De hecho, en los últimos tres años miles de personas han tenido ocasión de revisar, debatir y aportar a aspectos generales o específicos del Marco curricular. No obstante, ahora nos encontramos frente a una propuesta más completa que ha recogido muchas de las observaciones recibidas a lo largo de este tiempo.

Uno de los hechos más impactantes del evento fue la participación activa de los asistentes: docentes, directores, instituciones, agencias de cooperación, provenientes de todo el país, dando muestra de su interés en el tema, poniendo a disposición sus conocimientos y experiencias para aportar constructivamente a la propuesta. Otro aspecto destacable, planteado en las conclusiones, fue la amplia aceptación de la propuesta. Más allá de las observaciones y aportes, no primaron voces de desacuerdo, censura o rechazo, siendo notoria más bien la conformidad con la ruta seguida por el proceso. En este contexto de valoración, un tercer aspecto que llamó la atención, fueron las palabras del Ministro de Educación, Jaime Saavedra. Pese a reconocer que se trata de una propuesta positiva, expresó que es materialmente imposible que se ejecute en el 2015 y que si se quisiera implementar en el 2016, tendría que formularse una propuesta de implementación en no más de tres meses.

Saludamos el alto sentido de responsabilidad de la máxima autoridad del sector, al expresar su preocupación por la necesidad de contar con una ruta clara de implementación, como un requisito que debería anteceder a la aplicación de esta o de cualquier otra medida de política. Al mismo tiempo, no deja de ser preocupante mantener indefinidamente al Marco Curricular en la línea de partida, por dos motivos.

La primera razón es que el Marco curricular representa la parte medular de un sistema que ya está en las aulas desde el año 2012, a través de los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje, elaborados desde una lógica curricular común, en respuesta a los vacíos y deficiencias del Diseño Curricular Nacional. Estas herramientas, más allá de ciertos desajustes identificados que se han venido corrigiendo, están ya en el aula, junto a las diversas modalidades de asistencia técnica pedagógica ofrecida sistemáticamente a las regiones, así como la formación de  los acompañantes, enmarcada en la misma matriz de aprendizajes.

Así, mientras se realizan los ajustes demandados y se define una ruta más precisa de implementación –que sin duda no está en cero pues el planteamiento ya tiene al menos dos años de desarrollo- ¿qué pasará en las aulas con los docentes que están aplicando herramientas y orientaciones enmarcadas en la nueva propuesta curricular? Si los materiales y orientaciones que reciben ya han venido tomando distancia del DCN oficial para enmarcarse más en esta nueva concepción sistémica del currículo, ¿hasta cuándo seguirán esperando mayores definiciones de parte del MINEDU para dar el salto formal? ¿Será que, como ya dicen algunos, el DCN seguirá siendo el oficial y el Marco el «currículo oculto»? No oficializar el documento marco y prolongar la convivencia de estos instrumentos con el DCN mantiene una ambigüedad cuya gravedad quizás no se percibe en el más alto nivel de decisión, pero que resulta insostenible para los maestros, quienes deberán lidiar con dos lógicas curriculares distintas.

La segunda razón está más vinculada a la propia gestión interna. En la clausura, Hugo Díaz, presidente del CNE señaló: «No todos los maestros están preparados para implementar esta propuesta, por ello demandamos… una reingeniería de los sistemas de capacitación, que priorice a los acompañantes docentes, quienes –según lo recogido en los talleres- deben ser las piezas claves del proceso, por lo que tienen que estar bien seleccionados, capacitados y el sistema de acompañamiento generalizado». ¿Con que propuesta curricular nos imaginamos el fortalecimiento y ampliación de esta estrategia? ¿Con un DCN que ya exhibió sus limitaciones pero sigue siendo oficial, o con un Marco Curricular que representa una superación de esos límites pero que no ha sido oficializado? La misma pregunta puede ser planteada respecto al diseño de los materiales educativos, de las sesiones de aprendizaje, de las evaluaciones y, en general, respecto de toda medida de política dirigida a la educación básica que esté en curso, incluidos los Colegios de Alto Rendimiento (COAR).

Urge entonces que el MINEDU informe sobre sus planes para acabar lo más pronto posible con esta ambigüedad y concretar una ruta de implementación que incluya, además de las acciones para el año 2016, los mensajes y apoyos que se dará a los docentes sobre cómo implementar Mapas, Rutas y Sesiones el 2015, reconociendo que son instrumentos operativos que vienen de la misma matriz curricular. Compartiendo esta preocupación y desde el supuesto que hay voluntad política por sacar adelante la nueva política curricular, propondría algunos aspectos a considerar en esta perspectiva.

En el frente técnico

1. Procesar los aportes de la consulta. Supone tener criterios claros para saber qué ajustes, mejoras y demandas aceptar, cuáles no y por qué. Es una tarea técnica y política que requiere un balance entre una genuina flexibilidad y apertura y, de otro lado, la responsabilidad por la consistencia de la propuesta, lo que supone evitar la tentación de incorporarlo todo –para que nadie quede insatisfecho- dando como resultado una propuesta híbrida, contradictoria o muy genérica. Repetir las mismas limitaciones del DCN que se ha buscado superar, sería prolongar la confusión entre los docentes y continuar en los hechos con una cobertura curricular restringida.

A la luz de lo recogido en la consulta organizada por el CNE, a nivel de los aprendizajes fundamentales propuestos no hay demasiados problemas, pues responden a grandes finalidades y en todas las consultas efectuadas en estos últimos años han tenido gran aceptación. Tal vez sea en el nivel de las competencias donde se requiera más precisión, considerando que de ahí se desprenden los Mapas, las Rutas y sesiones de aprendizaje, así como todas las herramientas de implementación curricular. Hay que cuidar entonces claridad, consistencia y coherencia interna. La tarea sería identificar cuáles son las competencias que requieren ajustes, eventualmente alguna consulta adicional a expertos, evitando extenderlas al infinito. Sabemos que para cada aprendizaje formulado hay más de un enfoque válido posible, pero hay que tomar opciones. Las consultas aportan elementos para la decisión y ésta corresponde al responsable del sector, ese es su rol.

2. Hacer inventario de los instrumentos indispensables para la implementación. Identificar los que ya se tienen y cuáles faltan. Subrayamos lo de indispensables, pues es imposible que absolutamente todo deba estar listo antes, no solo por un tema de viabilidad técnica o administrativa sino, sobre todo, por un criterio de conveniencia. La experiencia de haber avanzado con algunas herramientas que ya están en aula representa una oportunidad invalorable para monitorear y ajustar desde la perspectiva de los docentes que hacen uso de ellas. Lo que se necesita diseñar ahora es un mecanismo claro para recoger evidencias sobre su comprensión y uso, tarea que puede ser asumida perfectamente por la Dirección de Investigación Educativa del Ministerio (DIDE). Es por eso que, cuando el ministro señala que se necesita tener todo listo, hay que precisar que se trata de todo aquello que se considera ineludible para arrancar. El Marco Curricular señala que su reajuste, en una perspectiva de mejora continua, debe tener como fuente las evidencias aportadas por la propia implementación. En base a reportes periódicos se pondrá sobre la mesa nuevos desafíos y se discutirán con los docentes y directores, los Institutos pedagógicos y las facultades de educación. 

En la historia de la educación del país, no ha habido un solo currículo escolar que haya tenido todo claro y listo antes de ser lanzado. El Marco Curricular, a diferencia de currículos anteriores, ha generado instrumentos y estrategias de apoyo: mapas, rutas, sesiones, asistencia técnica, acompañamiento, módulos formativos, la plataforma virtual que representa Perú Educa y que puede convertirse en una retaguardia técnica para la implementación. Nada de eso ha tenido el DCN y, sin embargo, sigue siendo oficial.

De otro lado, si los materiales y estrategias diseñadas desde la matriz de aprendizajes fundamentales, puestas ya a disposición de los docentes, requieren todavía de un mayor grado de alineamiento a la propuesta actual del Marco curricular, pues habrá que identificar dónde y cómo para proceder de inmediato. Esta es una tarea urgente que ya debiera estar procesándose. Revisar la política de materiales educativos debe ser parte de este esfuerzo, pues hay que asegurar que también esté alienada a las competencias actuales del Marco Curricular.

Lo mismo vale para la capacitación docente. Si hay que hacer una reingeniería de la formación docente, como ya señaló Hugo Díaz, algo que dicho sea de paso ya se inició, el referente no puede seguir siendo el DCN. Pensando en el 2016 y en adelante, necesita replantearse también la formación inicial de los docentes y articularla tanto al Marco Curricular como a las nueve competencias profesionales del Marco de Buen Desempeño Docente, las mismas que son condición de viabilidad para el logro de aprendizajes de alta demanda cognitiva en las escuelas.

3. La articulación a otras modalidades de la educación básica. Un tercer aspecto fundamental, que surgió como tarea pendiente en la consulta, es desarrollar la articulación del Marco Curricular con la perspectiva de la Educación Básica Especial y la Educación Básica Alternativa. Los Aprendizajes Fundamentales son un piso común para todos, que puede y debe ser adaptado a las características de la población que atiende. No se puede regresar a la idea de un currículo particular para cada nivel y modalidad. Una ganancia que trajo el DCN que no se puede perder es la articulación entre niveles, el reto es hacer las especificaciones para las poblaciones mencionadas.

En el frente político

Regresar a la idea de una política comunicacional para la implementación del Marco Curricular es clave. Informar a la comunidad educativa del sentido de los cambios, posicionar mensajes a favor de los aprendizajes fundamentales y de la manera como necesitan lograrse en las aulas, no es un desperdicio de recursos, es una condición de la viabilidad de la reforma. Los actores no cambiarán sus roles por obediencia a la autoridad sino porque están persuadidos de la necesidad de cambiar. 

En la misma perspectiva, hay que convocar a diversos grupos de interés dentro y fuera del sector. Hay numerosos sectores que están no sólo abiertos al cambio sino dispuestos a apoyarlo, pero si no hay contacto ni comunicación con ellos, permanecerán de espectadores.

Respecto de las regiones, se requiere una estrategia particular con aquellas que ya poseen propuestas curriculares y otra con las que lo tienen en agenda pendiente. Este es un tema que no se ha terminado de decantar y que debe estar en agenda.

En el frente interno

El ministro ha planteado la necesidad de tener todo claro en un plazo de tres meses para poder oficializar e implementar el Marco Curricular el 2016. Para hacerlo se requiere de equipos sólidos y cohesionados, que se sepan respaldados y que reciban encargos claros, desde una sola dirección. En esta perspectiva, se cuenta ya con un capital humano, que es producto de lo ganado con el trabajo especializado realizado por los equipos curriculares durante este tiempo. Son profesionales que durante más de un año se han dedicado a leer, escribir, consultar, discutir, producir, revisar, reajustar y con pleno respaldo político, como nunca antes. Han ganado solvencia técnica y especialización. Lo peor que podría ocurrir es que se disuelvan y retorno a lo de siempre: cada uno a su oficina de origen a cumplir múltiples demandas y desempeñar numerosos roles a la vez. Esta es una condición esencial para sacar cualquier estrategia de implementación.

Se ha hablado mucho de la necesidad de contar con una instancia en el Ministerio de Educación que articule a todos los equipos que realizan acciones y tienen alguna competencia de naturaleza curricular para la educación básica. Sin una cultura de coordinación interna en base a una visión curricular común, el riesgo de volver a la fragmentación de iniciativas y mensajes que desconciertan al docente de aula y hacen perder credibilidad en la autoridad del sector, estará siempre latente.

TIEMPO DE DECISIONES

El ministro es sin duda un profesional solvente y sensible a las necesidades de aprendizaje de la diversidad de estudiantes del país. Es también una persona ejecutiva y diligente en la implementación de sus decisiones. Confiamos en que con ese mismo carácter se coloque al frente de una de las reformas más importantes que han de marcar no sólo su gestión sino el actual periodo gubernamental. Y aunque él lo sabe, solo me queda recordar lo que alguien dijo alguna vez: en la gestión pública, el peor pecado es no decidir. 

No es fácil, porque no hay una sola decisión de política pública, cualquiera sea su signo, que contente a todos o no tenga detractores fuertes. Esto es particularmente notable en educación y se expresa con claridad en el currículo, donde todos quieren ponerle algo o presionan para que se estructure de una cierta manera o de la contraria. Y si bien escuchar con flexibilidad y apertura intelectual es de sabios, la pregunta es hasta cuándo, cuál es el límite. Señor Ministro, no hay forma de eludirlo, de la promulgación del Marco Curricular dependen demasiadas cosas y los docentes siguen esperando.


Autor: Ana Patricia Andrade
Fotografía (c)  Julio Angulo/ www.flickr.com
Lima, 03 de noviembre de 2014

¡Auxilio, no entiendo las tareas escolares de mi hijo!

Paola Baltazar Zúñiga

Si tienes un hijo en edad escolar esta frase te debe ser muy familiar. Los niños, niñas y adolescentes de hoy ya no aprenden como lo hacíamos nosotros, y esta es una realidad tanto en las escuelas públicas como en las privadas.

Solo por poner un ejemplo, los «cursos» tienen ahora otros nombres y las calificaciones han cambiado los números por las letras. ¿Has notado que los ejercicios y tareas son menos repetitivas y están más vinculadas a situaciones de la vida diaria?

Pues resulta que el «corazón» de la educación se está poniendo en forma, como lo exigen los tiempos actuales. Desde el 2012, el Ministerio de Educación ha iniciado la construcción de un nuevo Marco Curricular que condensa las competencias que deben desarrollar los estudiantes, alrededor de ocho aprendizajes fundamentales. Una vez aprobado, estos aprendizajes son los que se deberán ir logrando desde la educación inicial hasta finalizar la secundaria. Sin duda, se trata de una de las reformas más esperadas, urgentes e importantes en materia educativa, y cuyo impacto toca a todas las familias de nuestro país, sin excepción.

Ahora bien, una política pública de tal dimensión y trascendencia debe considerar una estrategia de comunicación, con el presupuesto necesario, que garantice el derecho de los ciudadanos a estar informados sobre las decisiones que se están tomando en esta materia.

El año 2013, el Ministerio de Educación realizó una serie de diálogos regionales con distintos actores de la comunidad educativa nacional, pues se estaba en fase de consulta. Se buscaba recoger aportes a la propuesta curricular desde la ciudadanía. Este proceso fue acompañado por una campaña masiva de sensibilización denominada «aprendizajes para la vida» que estuvo centrada en los ejes de matemática, comunicación, ciencia y ciudadanía. Asimismo, el programa radial “La Buena Educación”, que se emite semanalmente hasta la fecha por Radio Capital, Radio Felicidad y Radio Nacional, acompañó este proceso brindando consejería a los padres de familia para apoyar el aprendizaje de sus hijos en la escuela.

Hubiera sido deseable que el 2014 se produjera una intervención comunicacional aún más amplificada, con mayor impacto, mucho más movilizadora y dialogante, dirigida a todos los públicos posibles, pues en este tema no hay excepciones publicitarias. No obstante, la voz pública del ministerio en esta materia ha bajado el volumen.

Una campaña comunicacional masiva de este tipo requiere una presencia sostenida en el tiempo, para que los mensajes logren hacerse de un espacio en la mente de todos los peruanos, para que sepan qué está cambiando en la educación de sus hijos, por qué es necesario que cambie, para qué, cómo se está llevando a cabo este proceso y cómo podemos colaborar con los estudiantes y sus maestros para que logren los nuevos aprendizajes demandados.

Es evidente también que el tema comunicacional está ausente en la agenda pública. Pareciera que los comunicadores, periodistas y medios no han dimensionado aun lo que está en juego. No perdemos la esperanza de que pronto tengamos nuevamente una campaña comunicacional que difunda y promueva los aprendizajes fundamentales, que convoque a líderes de opinión, medios de comunicación, expertos, maestros, padres de familia, estudiantes y a cada uno de los ciudadanos de este país.

Autor: Paola Baltazar Zúñiga
Fotografía © La Buena Educación-MINEDU
Lima, 03 de noviembre de 2014

Marco Curricular: educando para ejercer ciudadanía

Patricia Correa Arangoitia

«El mejor modo de ser liberal, dice Montegaudo, es promover la ilustración necesaria para una república. Sin el influjo de la moral, escribe Sánchez Carrión, ¡No puede haber república!» Raúl Porras Barrenechea, Elogio y vejamen de la República (Monteagudo y Sánchez Carrión)

Asumir el ejercicio de la ciudadanía como un aprendizaje fundamental resulta un paso trascendental en la política educativa peruana.

Probablemente estemos experimentando una las mayores crisis del país, poniendo en cuestión nuestro presente y futuro como sociedad. Esto se expresa en nuestra frágil institucionalidad democrática, en el ejercicio irresponsable en la administración de la cosa pública, la carencia de una ética pública que se convierte en abono para el crecimiento de la corrupción a todo nivel y en distintas modalidades. Se suma a ello una violencia que trasciende espacios, así como una discriminación fomentadas por la intolerancia a la diferencias, de todo aquello que Roberto Gargarella ha señalado como la pérdida del vigor político y de la salud cívica de las sociedades.

Sin embargo, conviven con ello apuestas y avances en el esfuerzo de revertir estos procesos desde el sector educación y en grupos sociales cuyas experiencias marcan una ruta y derrotero por donde debemos avanzar. Por eso, resulta altamente relevante después de dos años de discusión avanzar en la aprobación de un Marco Curricular Nacional que permita orientar con claridad las competencias que todos los maestros deben desarrollar en los estudiantes y que la propia escuela, la familia y la comunidad, de la mano con los medios de comunicación, tienen la responsabilidad de constituirse en espacios de formación ciudadana en el día a día.

Es, pues, una propuesta basada en competencias, es decir, en la posibilidad de generar en los estudiantes el “saber actuar ciudadanamente”, “saber ejercer su ciudadanía”, yendo más allá del solo manejo de conceptos, aplicándolos en su vida cotidiana, sea en el aula, en la escuela o en otros espacios.

Por ello, la propuesta del Marco Curricular Nacional, resulta central. Propone que todos los estudiantes logren ejercer su ciudadanía sobre la base de competencias basadas en el respeto a los derechos y a los principios democráticos, afirmando la necesidad de una convivencia intercultural, en la que la deliberación de los asuntos públicos es indispensable y que debe tener como premisa la comprensión del modelo de desarrollo basado en nuestra historia, el entorno social, cultural y ambiental.

Definir estas competencias de manera oficial hoy se hace urgente y necesario, considerando que el Marco Curricular Nacional se constituye como elemento fundamental para ir construyendo ciudadanía desde un espacio privilegiado como la escuela. Se estaría cumpliendo así con el mandato del Proyecto Educativo Nacional que señala que al 2021 “Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y el país combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales”. Sin duda, el ejercicio ciudadano resulta siendo una competencia primordial para el logro de este objetivo.

Resulta oportuno parafrasear a Catherine Kintzler, quien señala que el objetivo de una república es hacer de la escuela un lugar digno del ciudadano, un lugar donde prevalezca el derecho y el deber, es decir, un lugar protegido y a la vez encaminado a la virtud.

Felizmente, eso es posible.

Bibliografía

Ministerio de Educación, Marco del Sistema Curricular Nacional, 3a versión para el diálogo. Lima 2014.
Ministerio de Educación–Consejo Nacional de Educación. Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima 2007
Porras Barnechea, Raúl. José Faustino Sánchez Carrión, el Tribuno de la República Peruana. Banco Central de Reservas del Perú, Fondo Editorial. Lima 2001 – Perú.
Kintzler, Catherine. “La república en preguntas”. Ediciones del signo. Buenos Aires. 2005.
Ovejero, Félix – Gargarella, Roberto. Nuevas ideas Republicanas – Autogobierno y Libertad. Paidos

Autor: Patricia Correa Arangoitia
Fotografía (c) Universidad de Piura/ www.flickr.com
Lima, 03 de noviembre de 2014