Lima, 20 de abril de 2015
Julio Ramón Ribeyro relata en La Encrucijada la historia de un hombre que sufre para encontrar el
camino hacia la ciudad que anhela, tropezándose en su recorrido con muchos
viajeros rendidos que perdieron el rumbo y abandonaron la búsqueda con
resignación. Cuando a pesar de sus dudas elige al fin una ruta y llega al
destino soñado, sólo le bastó parpadear un instante para descubrir que en
realidad, esa ciudad era otra. A inicios de abril se escribió el penúltimo
capítulo de otra historia apasionante, la de la reforma curricular de la
educación básica en el Perú. Lo que puede leerse en él es que la propuesta de
Marco Curricular Nacional, producto de un recorrido largo, paciente y azaroso
como el del protagonista del cuento de Ribeyro, tampoco llegó exactamente a su
destino, pero ha sido parcialmente acogida. Es decir, no se ha derogado el Diseño
Curricular Nacional (DCN), sino que se ha reemplazado las profusas demandas de
aprendizaje de varias de sus áreas, por 38 de las competencias que fueron formulados
para el Marco Curricular. Es lo que dice la Resolución Ministerial N°
199-2015-MINEDU recientemente publicada.
No comparto plenamente esta decisión, pero puedo entenderla.
Pongamos las cosas en contexto. De todas las reformas que nuestra educación requiere,
la curricular es no sólo una de las más críticas –pues es la que define o
redefine el horizonte de absolutamente todos los esfuerzos en el ámbito de las
políticas- sino una de las más complejas por sus implicancias directas en el
corazón del sistema, es decir, en el salón de clases y en la enseñanza misma.
No existe reforma curricular en el mundo que haya estado libre de controversias
pedagógicas o políticas y la que se emprendió para reemplazar el DCN por el
Marco Curricular no fue la excepción. A pesar que ésta se manejó con una
transparencia sin precedentes, amigos y enemigos, con opuestas motivaciones, la
pusieron bajo la lupa con tanto celo que se amplificaron sus imperfecciones y
se fue perdiendo de vista la gravedad del problema que se buscaba resolver.
Sabemos que toda reforma implica desacomodos, todo
desacomodo implica ruido y todo ruido implica riesgos. En ese contexto, la
decisión adoptada puede haberse percibido como la opción aparentemente menos
costosa, aunque no necesariamente será así. El año 2012, antes de iniciar el
proceso del Marco Curricular, se consideró la posibilidad de «reparar» el DCN,
pero el análisis de sus deficiencias internas arrojaba tantas dificultades que
resultaba más eficiente hacer uno nuevo. Ahora hemos regresado al escenario de
una refacción del viejo currículo, y aunque esta opción abre oportunidades de
todos modos, también ofrece riesgos que necesitamos distinguir y deslindar con
cuidado.
Para empezar con las oportunidades, satisface ver que el
esfuerzo realizado en los primeros años de este periodo gubernamental por
redefinir las demandas curriculares con mayor claridad y coherencia, no haya
sido en vano y que, de paso, se haya disminuido la inmanejable densidad del
DCN. Salvo el caso de Arte y Educación Física, que espero entren pronto al
grupo, todas las competencias que se formularon durante el proceso de
elaboración del Marco Curricular, matices más, matices menos, pasaron a formar
parte del currículo de educación básica. Ya la decisión de dar continuidad a
las Rutas de Aprendizaje, cuya versión 2015 está en circulación, supuso la ratificación
de estas competencias. Esta opción se fortalece ahora, con Resolución
Ministerial de respaldo.
Nubes que asoman en
el horizonte
Para hablar de los riesgos, habría que mencionar una
diferencia notable: el concepto de Aprendizaje Fundamental ha sido reemplazado
por el de Área Curricular, para poder empatar con el tipo de organización del
DCN. No voy a detenerme a analizar por ahora las implicancias de esta
sustitución, que representa sin duda una pérdida, pues cada Aprendizaje
Fundamental ya representaba formas de actuar que se nutrían de diversas
disciplinas. Tenía, además, una expresión más concreta que la noción de área,
pues se podía visualizar globalmente el desempeño esperado hacia el final de la
escolaridad. Cuando lo escuchó por primera vez, Hugo Díaz –actual presidente
del Consejo Nacional de Educación- me dijo que ese planteamiento era tan
potente que debía ser referente incluso para la educación superior.
No obstante, lo que quiero poner en consideración en este
artículo es uno de los problemas y los riesgos más serios de esta fusión: el enfoque
de competencias del DCN.
Philippe Perrenoud, investigador y profesor de la Facultad
de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Ginebra
y un reconocido experto en este campo a nivel mundial, señala que una
competencia «no reside en los recursos –conocimientos, capacidades- que se han
de movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos» y aclara que «movilizar
no consiste únicamente en 'utilizar' o 'aplicar', supone también adaptar,
diferenciar, integrar, generalizar o especificar, combinar, orquestar,
coordinar, en suma, realizar un conjunto de operaciones mentales complejas que,
conectándose a las situaciones, transforman más que desplazan los conocimientos».
Por su parte, la propia Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE), a quien nadie podría acusar de no saber lo que
habla, señala que una competencia «reposa sobre una combinación de habilidades
prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores,
actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden
ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz».
En el consenso internacional, esta cualidad de movilizar,
combinar y articular saberes diversos está en el meollo de la definición de una
competencia. Por el contrario, el DCN, recordémoslo, optó más bien por fraccionar
la competencia en tres pedazos y estableció que su logro equivalía a la suma de
sus partes. Es decir, nos dijo que bastaba que el alumno aprendiera un
determinado conjunto de conceptos, capacidades y actitudes para inferir que ya
era competente. En ese enfoque se ha venido formando y habituando a los
maestros desde mediados de la década pasada.
Aunque el Marco Curricular deslindaba claramente de este
error, lo que está incluyéndose en el DCN no es el enfoque curricular del Marco
sino sólo su malla de competencias y los indicadores de capacidades específicas.
El riesgo que hay que evitar ahora es que las nuevas competencias y capacidades
incluidas no se enseñen bajo el enfoque pedagógico del DCN, es decir
fraccionándolas y definiendo su logro como la simple suma de sus capacidades
aisladas.
Veamos un ejemplo
La competencia Indaga,
mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la
ciencia, del área de ciencia y ambiente, comprende cinco capacidades: problematiza
situaciones, diseña estrategias para hacer indagación, genera y registra datos
e información, los analiza, los evalúa y comunica finalmente sus resultados. Si
las leemos con detenimiento nos podremos dar cuenta que todas ellas están
relacionadas y se suceden en orden secuencial pues, en conjunto, configuran el
método científico.
Demostrar competencia en indagación supone, entonces, como
se establecía en el Marco Curricular y como se explica en las Rutas de
Aprendizaje, hacer indagaciones y exhibir
en el proceso la habilidad de utilizar y combinar esas cinco capacidades de
modo satisfactorio. En concreto, eso significa empezar por plantearnos
preguntas acerca de un determinado problema y buscar todo lo que se pueda saber
sobre él; luego arriesgar algunas explicaciones, diseñar estrategias de
búsqueda, recoger evidencias que nos sirvan para contrastar nuestras hipótesis,
reflexionar sobre la validez de las respuestas que vamos obteniendo, así como
sobre los límites y alcances de nuestra investigación, para luego comunicar los
resultados obtenidos. No sólo el despliegue sino la combinación de todas estas capacidades
específicas es lo que hace posible una indagación confiable y eficaz.
Sin embargo, si aplicáramos a esta competencia el enfoque
del DCN, tendríamos que hacer algo muy distinto. Primero, habría que distinguir
en estos cinco componentes los conocimientos, capacidades y actitudes, para que
puedan enseñarse por separado. Es verdad que las competencias incorporadas al
DCN ya no hacen esta división, lo cual es un gran avance, pero ese esquema está
en la cabeza de los docentes. Segundo, habría que buscar los indicadores que
corresponden a cada una de las capacidades y diseñar sesiones específicas para
cada indicador. Es decir, tendríamos que planificar clases, por ejemplo, si son
alumnos de quinto de primaria, para conocer los distintos tipos de fuentes de
información, conocer instrumentos de medición que permitan obtener datos a
partir de la observación o la medición de determinadas variables, aprender a
elaborar tablas de doble entrada que permitan identificar la posición de
variables dependientes e independientes, aprender a representar datos en
gráficos de barras dobles o lineales, cotejar datos extraídos de distintas
fuentes, etc.
Desde esta perspectiva, el profesor supondría –como ha
supuesto siempre desde que el DCN entró en vigencia hace 10 años- que los
alumnos ya adquirieron la competencia de indagar sólo porque demostraron haber
aprendido indicadores como éstos, desprendidos de capacidades aisladas. En
otras palabras, la competencia como desempeño global que articula y combina un
conjunto de saberes para lograr un propósito en un contexto específico,
quedaría completamente diluida.
Veamos otro ejemplo
Las cuatro competencias matemáticas que se han incorporado
al DCN y que están en las Rutas de Aprendizaje, requieren siempre y
necesariamente la combinación de cuatro capacidades: la de matematizar
situaciones, la de comunicar y representar ideas matemáticas, la de elaborar y
usar estrategias, así como la de razonar y argumentar, produciendo ideas
matemáticas.
Es decir, se demuestra competencia matemática cuando se actúa
y piensa matemáticamente en diversas situaciones –sean de cantidad, de regularidad,
equivalencia y cambio, de forma, movimiento y localización, o las que requieren
gestionar datos en contextos de incertidumbre- expresando el problema
identificado en un modelo matemático, comprendiendo a la vez el significado de
las ideas matemáticas que están implicadas y expresándolas de forma oral y
escrita, usando lenguaje matemático u otras formas de representación; planificando
y desarrollando una secuencia organizada de estrategias para resolverlo; así
como planteando supuestos, conjeturas e hipótesis mediante diversas formas de
razonamiento, que deberá verificar con argumentos.
Estas cuatro capacidades matemáticas necesitan interactuar
para hacer posible un desempeño competente frente a un problema y esa
combinación lógica, organizada y eficiente en cada caso es la clave del logro
que se busca.
Pero si enseñamos las competencias matemáticas con el
enfoque del DCN, nuevamente habría que hacer el esfuerzo de diferenciar los
conocimientos de las capacidades y las actitudes para enseñarse por separado, y
enfocarse básicamente en los indicadores de cada elemento. Así, las clases de
matemática se reducirían a enseñar, por ejemplo, las propiedades y elementos de
cubos, prismas o cilindros, las características y propiedades básicas de los
cuadriláteros y triángulos con respecto a sus lados, ángulos y diagonales o a
graficar en un plano cuadriculado la posición de un objeto, en vez de poner
esos aprendizajes específicos en función del desarrollo de la capacidad de comunicar
y representar ideas matemáticas, como parte del proceso de solución de
problemas de forma, movimiento y localización.
Este mismo ejercicio podría hacerse con otras competencias y
las diferencias de enfoque con el DCN se evidenciarían con la misma claridad.
Expertos de diversos países, referentes muy reconocidos en
el enfoque de competencias, están de acuerdo en una cosa. Para demostrar
competencia, sea en el campo de la ciencia, la matemática, la comunicación, la
ciudadanía o cualquier otro, una persona debe demostrar que sabe analizar la
situación que enfrenta, reconociendo sus aspectos más importantes y evaluando
sus propias posibilidades de respuesta antes de elegir alguna, es decir, evaluando
los saberes y recursos que tiene disponibles y la combinación que podría ser más
adecuada en esas circunstancias. Luego debe demostrar que puede poner en
práctica la respuesta que eligió, del modo más pertinente y eficaz posible. Pregúntenle
a Le Boterf en Francia, a Tobón en México, a Malpica en España, a Zabala y
Arnao en Catalunya o a Perrenoud en Suiza. No hay misterio en esto.
Ahora bien, si volvemos a examinar las dos competencias que
he puesto de ejemplo, podremos comprobar muy fácilmente cómo este esquema de
actuación que acabo de describir calza perfectamente y ayuda a identificar las
claves de un desempeño competente, que en ningún caso significa la sumatoria de
capacidades separadas, menos aún de indicadores aislados.
Alertas y desafíos
El riesgo de regresar a la fragmentación y de volver a
perder, en consecuencia, el sentido del enfoque
es alto, porque fragmentar para facilitar la enseñanza es una tradición
muy arraigada, reforzada por el DCN a lo largo de una década, y porque las
simplificaciones extremas representan siempre una tentación muy poderosa. Para
hábitos de enseñanza automatizados por la rutina, todo lo que exonere de la
necesidad de pensar suele ser bien recibido.
Valgan verdades, siempre será más fácil enseñar a un niño de
diez años a identificar el significado de palabras desconocidas, a recordar
hechos, lugares y personajes en un relato o el sentido figurado de una
metáfora, que a recuperar y organizar la información que le ofrece su
interlocutor para deducir sobre la marcha su significado, distinguiendo la
forma, contenido y contexto de sus palabras. Aprender lo primero es necesario
para aprender lo segundo, claro que sí, pero en sí mismo no basta. Ciertamente,
enseñando al menudeo todo se facilita, aunque el precio sea diluir la
aspiración de una educación que forme niños y adolescentes capaces de pensar
por sí mismos y de enfrentar toda clase de desafíos haciendo uso creativo de lo
que saben y tienen a disposición.
Decíamos al inicio que se acababa de escribir el penúltimo
capítulo de la reforma curricular de la educación básica con la Resolución
Ministerial N° 199-2015, una disposición que ha validado las competencias que
se formularon para el Marco Curricular Nacional entre el 2012 y el 2014. En
buena hora. Sin embargo, ahora toca escribir el desenlace, donde se necesita
evitar que el enfoque curricular del DCN termine distorsionándolo todo y
haciendo retroceder el reloj de la historia. Esto supone reemplazarlo por el
enfoque que hizo posible, justamente, la malla de competencias y capacidades
que ahora se ha oficializado. Ese es el desafío.
Ocurre que las mixturas son buenas en la gastronomía, pero no
siempre lo son en la pedagogía. Hay mezclas que aportan porque complementan
aspectos afines y enriquecen la práctica. Hay otras tan paradójicas que pueden
causar indigestión en la cabeza y hasta provocar la muerte de la razón. En
materia curricular, siempre será mejor prevenir que lamentar.
Referencias
- Le Boterf, G. (2000): Ingeniería de las competencias. Barcelona. Gestión 2000.
- Malpica, Federico (2013), 8 Ideas Clave. Calidad de la práctica educativa. Editorial Grao, Barcelona.
- Perrenoud, Philippe: Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico II
- Tobón, Sergio: El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular. Acción Pedagógica, Nº 16 / Enero - Diciembre, 2007 - pp. 14 - 28
- Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2007), 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó, 2007.
- D.S. Rychen y L.H. Salganik (eds.), Definición y selección de competencias clave (2001). Proyecto DeSeCo de la OECD. En: www.OECD.org/edu/statistics/deseco
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