La educación pública mejoró sus resultados, ¿cómo lo hizo?

Luis Guerrero Ortiz

Hemos mejorado notablemente en la última evaluación censal de estudiantes de segundo grado, aplicada a fines del 2014, y esa noticia ha sido alentadora para casi todos. Aunque los primeros análisis de estos resultados no abundan en la exploración de las causas, sabemos bien que aquello que no se puede explicar no se puede repetir, por lo que construir una teoría del salto en el rendimiento producido en los últimos tres años resulta ineludible. En la experiencia internacional, ha ocurrido que países en alza progresiva en sus indicadores de rendimiento escolar han tenido periodos de estancamiento, fenómeno que se conoce como «efecto meseta».  

Para prevenir este hecho, necesitamos ensayar algunas hipótesis. Recogeremos, ordenaremos y discutiremos en este artículo varios de los argumentos más importantes puestos sobre la mesa en estas últimas semanas, dejando para después un análisis de los desafíos que pueden desprenderse.

A estas alturas, los resultados de la ECE 2014 efectuada por la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación están ampliamente difundidos. Pero si usted no tuvo la oportunidad de enterarse, le hacemos a continuación un breve resumen de lo más importante, basándonos en las fuentes oficiales:

Comprensión lectora:

• En el año 2014, el 44% de estudiantes a nivel nacional comprende lo que lee. Once (11) puntos porcentuales más en comparación con el 2013: el crecimiento más alto de los últimos 7 años, desde que se inició la ECE.
• Se ha reducido en 3,3% el número de niños y niñas que están en el nivel más bajo: hemos pasado del 15,8% (2013) al 12,5% (2014) de niños que no logran los aprendizajes esperados para el ciclo.
• Las escuelas públicas y privadas han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013. Hay una mejora de 10 puntos porcentuales en el nivel satisfactorio: 57% las privadas y 38% las públicas.
• Las escuelas urbanas y rurales han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013: del 39% al 50% en la escuela urbana y del 10% al 17% en la escuela rural.
• Todas las regiones del Perú han mejorado sus niveles de desempeño en comprensión lectora, nuestros estudiantes aprendieron más en este ámbito que en el 2013.

Matemática:

• El año 2014, el 26% de estudiantes a nivel nacional alcanza el nivel satisfactorio. Nueve (9) puntos porcentuales más en comparación con el 2013.
• Se ha reducido en 12,1% el grupo de estudiantes que no logró los resultados esperado: hemos pasado del 50,8& (2013) al 38,7% (2014) de niños que no logran los aprendizajes esperados para el ciclo.
• Las escuelas públicas y privadas han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013: ambas están en 26% de rendimiento satisfactorio en matemática.
• Las escuelas urbanas y rurales han mejorado notoriamente en el 2014 respecto al 2013: del 19% al 29% en la escuela urbana y del  6% al 13% en la escuela rural.
• Todas las regiones del Perú han mejorado sus niveles de desempeño en matemática, nuestros estudiantes aprendieron más en este ámbito que en el 2013.

Diversos especialistas han opinado sobre las posibles causas que explican no sólo el progreso sostenido en el rendimiento en lectura y matemática a lo largo de siete años, sino el salto importante producido en los últimos tres años. Aunque todos coinciden en que todavía no se puede ser categórico en la atribución de este fenómeno a un factor u otro, nadie ha dejado de arriesgar hipótesis. Varias de ellas merecen ser revisadas. Permítaseme organizarlas de la siguiente manera.

RECUENTO DE HECHOS PRINCIPALES

1) Mejores condiciones materiales básicas para iniciar el año escolar

Es cada vez mayor el número de escuelas que reciben los materiales educativos que el Estado distribuye para los alumnos de manera oportuna. El Ministerio de Educación lo destaca señalando que al 2014 un 74% de instituciones educativas recibieron sus materiales a tiempo. El especialista Fernando Llanos subraya también la importancia de este hecho, que ha incluido la elaboración y distribución de libros de texto en lenguas originarias. Hasta el 2011, esta situación se justificaba atribuyéndola a la burocracia aparentemente invencible de los procedimientos de compra y distribución del Estado, y que muchos utilizaban como argumento para explicar en parte los malos resultados en las evaluaciones.

Otro problema que se logró revertir tiene que ver con la contratación oportuna de docentes. Según el Ministerio de Educación, el 2014 llegó a 86% el número de escuelas que han tenido contratados a tiempo a sus docentes, a fin de impedir que las clases no se inicien por falta de maestros, como llegó a ser parte de la normalidad del funcionamiento del sistema educativo hasta el 2011.

El Ministerio también reporta que un 77% de escuelas han recibido a tiempo materiales de apoyo pedagógico para el docente, como guías, sesiones de clase y kits para monitorear el progreso de sus estudiantes. En el pasado, este tipo de insumos ni siquiera se producía y, en general, el calendario de producción de cualquier insumo pedagógico para las escuelas seguía el ritmo de la administración estatal y no el de los plazos de inicio del año escolar.

2) Mejores condiciones laborales y profesionales para el ejercicio de la docencia

Los docentes que enseñan al 20% más pobre de los estudiantes de escuelas rurales del país han continuado beneficiándose del programa de acompañamiento pedagógico. Un programa que viene de atrás, pero que fue profesionalizado en los últimos tres años para que los maestros puedan recibir apoyo de docentes mejor seleccionados y más especializados. Tanto el Ministerio de Educación como Fernando Llanos y Antonio Zapata subrayan la importancia de este factor, que aunque no llega a toda la escuela rural, puede asociarse con la disminución del porcentaje de niños que estaban por debajo del rendimiento esperado para su edad.

Llanos también destaca la incidencia no sólo de los programas oficiales de capacitación docente sino también la multiplicación de iniciativas de auto capacitación que la Ley de Reforma Magisterial ha propiciado en un gran número de docentes, interesados en estar mejor preparados para participar en los concursos públicos de nombramiento o reubicación. Zapata coincide en que la Carrera Magisterial, al introducir un elemento de competencia para ascender, estimula la capacitación docente, siendo importante el sector de maestros cursando ahora, por ejemplo, estudios de posgrado.

Llanos menciona también el valor de instrumentos pedagógicos que se han hecho llegar al docente como las «Rutas de Aprendizaje» y los «Mapas de Progreso», antes inexistentes, que contienen un conjunto de matrices con indicadores, además de explicaciones, ejemplos y alternativas didácticas que orientan la práctica de los docentes. Antonio Zapata coincide con él en la importancia particular de las Rutas de Aprendizaje, que especifican con claridad qué debe enseñar el maestro y cómo.

En esta misma línea de respaldo a la labor docente, Hugo Ñopo y Mariana Alfonso señalan el rol gravitante que ha tenido la reforma de la carrera pública docente con la ley de Reforma Magisterial del 2012, que consolida y amplía la meritocracia al conjunto del profesorado. Antonio Zapata destaca el hecho que el magisterio no se ha resistido a este proceso, que la nueva ley ha logrado eliminar corruptelas antes habituales en nombramientos y traslados, y que ha generado entre los maestros, además, una cultura evaluativa.

Complementariamente, César Guadalupe destaca las mejoras en las prácticas docentes como resultado de su mejor situación económica, recordándonos que su salario real ha crecido más de 4 veces desde 1990, y menciona asimismo el conjunto de Políticas de apoyo que hoy existen a su labor profesional.

3) Alumnos acceden en mejores condiciones y con más apoyo a los primeros grados

El Ministerio de Educación pone de relieve tres hechos importantes respecto a las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

En primer lugar, por primera vez ha habido un Programa de reforzamiento para estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje, efectuado en 10 regiones en el segundo semestre del 2014, donde sus propios docentes de aula fueron parte del programa de acompañamiento.

En segundo lugar, el Programa Nacional de Alimentación Escolar (Qali Warmaha) expandió su cobertura para atender a cerca de 3 millones de estudiantes de educación inicial y primaria de las escuelas públicas, contribuyendo a su mejor nutrición.

En tercer lugar, más de 1 millón de estudiantes de educación inicial y primaria de las escuelas públicas ahora acceden al Seguro Integral de Salud (SIS), lo que permite la detección y atención oportuna de sus problemas de salud.

De otro lado, varios destacan el hecho de tratarse de estudiantes que recibieron más educación antes de entrar a la escuela. Los estudiantes evaluados que han asistido a educación inicial representan ahora el 88%. Hugo Ñopo y Fernando Llanos nos recuerdan que la educación inicial ha subido del 58,6% el 2005 a 74,6% el 2012, y que está demostrado que los niños que asisten al preescolar tienen mejores desempeños en la primaria.

4) Familias más y mejor informadas sobre los aprendizajes

Llanos destaca un factor ausente en otros análisis y es la existencia de padres de familia más informados sobre lo que deben aprender sus hijos en las escuelas y sobre la forma más adecuada de acompañar sus esfuerzos desde la casa. La existencia de mensajes sistemáticos en los medios de comunicación sobre la educación escolar y los aprendizajes ha sido posible debido a una línea clara de comunicación social, antes inexistente, iniciada el 2012 y dirigida a los padres de familia.

El programa radial “La buena Educación”, por ejemplo, que se emite cada semana desde hace año y medio, tiene una audiencia de más de 126 mil oyentes en treinta ciudades del país y ha recibido la certificación como Buena Práctica de Gestión Pública 2013 en la categoría Educación, en el Premio Buenas Prácticas 2014 organizado por Ciudadanos al Día.

5) Gestión educativa centrada en los aprendizajes

El Ministerio de Educación ha destacado también el trabajo articulado del Gobierno Nacional, los Gobiernos Regionales, las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado en acciones relacionadas al logro de aprendizajes en las escuelas públicas. Ñopo valora el rol cumplido por el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA), como una importante iniciativa focalizada en la mejora de los aprendizajes.

Zapata rescata el papel de la gestión descentralizada, pues hay regiones que han asignado importantes recursos a la capacitación docente o han articulado programas especiales con la empresa privada. Llanos subraya igualmente la proliferación de propuestas y proyectos regionales de mejoras en los aprendizajes en lectura y matemática.

6) Contexto socioeconómico favorable y mejores condiciones de vida

Ñopo menciona la importancia del contexto de crecimiento económico y reducción de pobreza de los últimos años como un contexto favorable al mejor rendimiento escolar, pues los niños y jóvenes que afrontaron las últimas pruebas nacionales nacieron y crecieron en un contexto socioeconómico distinto al de sus predecesores. Guadalupe también insiste en el mismo factor, señalando que las mejoras generales en las condiciones de vida de los peruanos puede explicar una fracción importante de los resultados de la evaluación censal.

SIGNIFICADO DE ESTOS HECHOS

Para Llanos es evidente que todos estos acontecimientos no se explican sino como resultado de una movilización pedagógica nacional, siendo la iniciada el 2012 de mayor envergadura que las precedentes y que ha gravitado no sólo en los docentes sino en todos los demás agentes educativos. En general, dice Llanos, el docente se ha visto presionado y observado, pero también respaldado.

Santiago Pedraglio explica estos hechos en un marco de continuidad de las políticas, pues lo plantea como el esfuerzo sostenido de profesores, estudiantes y autoridades del gobierno anterior y en particular del actual. Nos recuerda, por ejemplo, que fue la ministra Patricia Salas quien pone énfasis en la mejora de los aprendizajes, en la política docente y en la modernización de la gestión como ejes de la política educativa, acentos que fueron ratificados y continuados por el ministro Saavedra, haciendo ajustes a la gestión y agregando a la agenda el tema de infraestructura educativa. Patricia Salas mejoró también, dice Pedraglio, la política de acompañamiento docente, aprobó una nueva ley para el magisterio y un Marco de Buen Desempeño Docente, que identifica nueve prácticas básicas como distintivas del buen maestro. Es sobre esta base que el ministro Saavedra retoma y gestiona bien los procesos de evaluación docente e impulsa la Carrera Magisterial.

Hugo Ñopo apela también a la continuidad de políticas y programas educativos como factor, pero retrocede al gobierno de García para recordar dos iniciativas que serían después consolidadas y profundizadas por el gobierno de Humala: el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) y la Carrera Magisterial. Antonio Zapata reafirma que en educación la única apuesta posible es a largo plazo y que por eso importa mucho la continuidad. Señala por eso que la mejora paulatina comenzó con el gobierno anterior, pero reconoce que en el actual periodo gubernamental los resultados han progresado con mayor velocidad, como es el caso de la Carrera Magisterial, impulsadas por los ministros Salas y Saavedra, instalando una nueva cultura evaluativa y una sana meritocracia en todo el profesorado.

Guadalupe va más atrás y afirma que las políticas educativas nacionales y regionales están enfocadas desde hace 20 años en mejorar aprendizajes. Esto nos remontaría a la segunda mitad de los años 90 en que se crea la Unidad de Medición de la Calidad y en la que, además, en el marco del programa MECEP financiado por el Banco Mundial, se adoptan varias iniciativas enfocadas en los aprendizajes, como el PLANCAD, la dotación de materiales y la reforma curricular.

Martín Tanaka escribió hace poco en su columna habitual que el común denominador de los avances en educación, entre otros ámbitos sociales, en efecto, tiene que ver con la continuidad. Dice que «se trata de políticas iniciadas durante el gobierno del presidente Toledo, continuadas durante el de García, ampliadas durante el de Humala», y que serían el resultado de «un cierto consenso pluralista» entre expertos, respaldados por instancias internacionales «fruto de la deliberación entre posiciones diferentes, pero basadas en un mínimo de investigación y evidencia».

No obstante, Zapata advierte que no todo ha sido continuidad. Ha habido también cambios y rupturas importantes. García, por ejemplo, dice Zapata, cuestionó y maltrató severamente a los docentes, mientras que el gobierno de Humala los consideró desde el inicio un eje de su accionar en educación. Nos recuerda también que recién en este periodo se ha observado mayor limpieza en los concursos públicos de contratación y nombramiento. A lo largo de este artículo hemos marcado también las diferencias entre el «antes» y el «después» para hacer notar que de un gobierno a otro ha habido continuidad en varias líneas de intervención tanto como reestructuraciones necesarias.

¿TECHO A LA VISTA?

Una última cuestión importante la plantea César Guadalupe, cuando señala que «el carácter censal de la prueba hace que sus resultados tengan un valor simbólico importante», pero que si se empiezan a asociar a «retribuciones materiales (como se ha empezado a hacer desde finales del año pasado, para lo cual ya se hace un ranking aunque separado por estratos), deriva de modo sistemático en mermar la capacidad de la Evaluación Censal para decir algo relevante». Exagerar la importancia del termómetro «deriva en que éste se termine rompiendo» concluye.

Ricardo Cuenca subraya este argumento señalando que «los resultados mostrados son una nueva oportunidad para discutir el papel de las evaluaciones estandarizadas en la mejora del sistema educativo, así como para colocar estas evaluaciones en su justa medida. Los resultados no muestran la calidad de la educación peruana». Estas cifras, dice Cuenca, «son solo un indicador de cómo evolucionan los aprendizajes en áreas específicas y grados particulares».

Ambos analistas apuntan sin duda a una necesaria revisión de la política de medición de la calidad en el sistema escolar. Durante la gestión de la ministra Salas se planteó la necesidad de hacer evaluaciones censales interanuales, ampliarlas a otros grados y a otros ámbitos del currículo, así como recuperar la estrategia de evaluaciones muestrales, para tener una mirada cualitativa más amplia de las competencias de los estudiantes, y bastante más precisa de la que puede deducirse de las censales. De esta manera, además, se enviaban señales claras a las escuelas y a las familias respecto a valor que asignaba la política educativa a otros aprendizajes, a otros grados y a los demás niveles educativos. Se desconoce si esos planes continúan en la agenda del ministro Saavedra o han sido retirados de ella.

El actual ministro ha dicho también que los progresos en la evaluación censal más que un indicador de éxito son un signo de esperanza, porque la brecha que debemos superar es todavía grande. Si ponemos contenido a esta tesis, habría que esperar que la brecha no se refiera sólo al porcentaje que aún no logra los niveles satisfactorios en comprensión lectora y matemática de la evaluación censal.

La brecha por cerrar debiera aludir también y quizás sobre todo al nivel de competencia que nuestros niños y jóvenes –todos, no sólo los «más aptos»- requieren para convertirse en una generación capaz de sacar adelante sus propios proyectos de vida en los complejos escenarios que les ofrece hoy el Perú. Debiera aludir asimismo a la preparación que requieren para sacar adelante al propio país, siendo protagonistas activos y eficaces en la superación de los retos económicos, políticos y sociales que supone entrar en una lógica de desarrollo sostenible y con equidad para un país de ingresos medios. Debiera aludir también a las capacidades que necesitan para fortalecer su ciudadanía, para incrementar participación razonada en el espacio público, así como para dar credibilidad a la institucionalidad democrática, tan venida a menos por las secuelas históricas de la mala educación en la actitud de las personas frente al bien común.

En todas estas dimensiones, ni saber leer y sumar es suficiente, ni la alfabetización básica es el único rol que se debe esperar de la educación pública, aunque hacerlo con eficacia para el tercio que falta siga siendo una proeza. Cuenca señala que las brechas en los resultados de la escuela urbana y la escuela rural, que acoge a un millón y medio de estudiantes, «se mantienen inaceptables». Habría que ver qué porcentaje del presupuesto educativo se está destinando para revertir de una vez por todas esas desigualdades históricas. Es en este contexto de desafíos que los indicadores de las evaluaciones censales en lectura y matemática pueden ser útiles para saber en cuánto nos estamos alejando del hoyo, pero no alcanzarán para saber en cuánto nos estamos acercando a la aspiración.

De cualquier forma, es verdad que hay esperanza. Por eso suscribo las palabras de Llanos cuando dice que esta mejora en los resultados «revalora de cuerpo entero» al maestro. Demuestra también que cuando el Estado no se limita a normar y a exigir, sino que además alienta, acompaña e instrumenta a los actores con seriedad y coherencia, haciéndose genuinamente responsable de los resultados, la montaña empieza a moverse.


Lima, 10 de marzo de 2015
Luis Guerrero Ortiz
Fotografía © Paulo Slachevsky/www.flickr.com