Romina Peschiera & Leonardo Barros
Teachers College Columbia University
Nueva York, 20 de abril de 2015
La tecnología educativa no sólo tiene que ver con el uso de
herramientas digitales para apoyar la enseñanza. Ertmer (1999) presenta una
visión de la integración de tecnología en la educación como aquella que le
agrega valor al currículo porque facilita el logro de aprendizajes auténticos y
complejos. Así, la integración efectiva es donde la introducción de la tecnología
en el aula viene acompañada de cambios cualitativos en la enseñanza y no donde sólo
se utiliza para continuar con la forma tradicional de enseñar, considerando
que la forma de aprender ha cambiado (Su, 2009). Esto es porque la realidad
actual sugiere que Internet y otras tecnologías emergentes de la información y
comunicación serán centrales para nuestras vidas personales y profesionales.
La tecnología permite traer al aula diversos recursos que
pueden beneficiar y potenciar el aprendizaje. Un ejemplo sencillo es la
posibilidad de utilizar material multimedia --como videos, juegos interactivos
o animaciones-- para motivar al estudiante al empezar una nueva unidad; como
punto de partida para el diálogo, la reflexión y la discusión; o para ampliar
la información o fortalecer la comprensión. De la misma manera, existen
recursos digitales que permiten que el estudiante interactúe con el contenido a
fin de que descubra el conocimiento por sí mismo --por ejemplo, mediante la
investigación, la exploración y la experimentación. Otra de las ventajas que
trae la tecnología al aula es que permite al estudiante compartir información y
colaborar para la construcción de un producto --por ejemplo videos o ensayos.
Sin embargo, en muchos casos, es difícil usar estos recursos
significativamente.
En 2005, Harold Wenglinsky --a través de un estudio a gran
escala realizado en EEUU-- mostró evidencia que la tecnología se aprovecha mejor si se alinea
bajo un enfoque de enseñanza constructivista centrado en el estudiante, donde
la tecnología se usa como mediador del aprendizaje. El
aprendizaje centrado en el alumno enfatiza experiencias auténticas, fomenta el
aprendizaje activo, y resulta en la creación de nuevos productos cuyos procesos
de creación implican el desarrollo de diversas habilidades y la adquisición de
nuevos conocimientos (Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003). Bajo este
enfoque, el profesor centra su rol y responsabilidades en el aprendizaje. El
docente deja de ser dueño de conocimiento y se convierte en facilitador del
mismo. Sin embargo, muchos profesores no están usando la tecnología para apoyar
este tipo de enseñanza, (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur,
Sendurur, 2012). ¿Por qué sucede esto?
Ertmer (1999) identificó dos tipos de impedimentos que
impactan la integración significativa de tecnología en el aula. Denominó a
estos impedimentos barreras de primer y segundo orden.
Las barreras de primer orden son aquellas caracterizadas por
ser externas al profesor. Entre ellas se puede mencionar la poca disponibilidad
de recursos tecnológicos (como equipos, hardware y software, o acceso a
Internet), falta de tiempo y capacitación, evaluaciones estandarizadas, y el
poco apoyo de la comunidad (por ejemplo, administradores o padres de familia).
Estas barreras pueden parecer fáciles de superar con un
presupuesto adecuado y/o con estrategias creativas --por ejemplo, compartiendo
recursos, becas, donaciones, usando la experticia de los alumnos, etc. Sin
embargo, según Ertmer (1999), tener que lidiar con muchas de estas barreras de
primer orden puede desmotivar al profesor a utilizar la tecnología incluso
antes de que el proceso de integración comience.
Más aún, investigaciones recientes apuntan que no es
suficiente con incrementar el acceso a la tecnología. De hecho, la eliminación
de las barreras de primer orden debe ser complementada con un cambio en las
creencias pedagógicas de los docentes (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadlik,
Sendurur, & Sendurur, 2012). Esto ocurre porque las creencias pedagógicas
de los docentes juegan un papel preponderante en la integración de las
tecnologías, incluso si el acceso a los recursos fuese bajo. Según Ertmer et
al. (2012), la integración efectiva de recursos tecnológicos no responde
exclusivamente a las barreras de primer orden sino “al peso relativo que los
profesores asignan a estas barreras” (Ertmer, 1999, p. 52). De este modo, los
docentes podrían asignar poco peso a estas barreras debido al valor pedagógico
que tiene para ellos la tecnología dentro del aula (Ertmer, et al., 2012).
Es por ello que las barreras de primer orden se encuentran
íntimamente ligadas a las barreras de segundo orden. Las barreras de segundo
orden se refieren a lo que es interno para el profesor, sus creencias
subyacentes en torno a la enseñanza y el aprendizaje (Ertmer, 1999). Debido a
que las barreras de segundo orden son más personales y están profundamente
arraigadas a la mentalidad de los profesores, puede que no sean fáciles de
identificar y medir, principalmente porque estas creencias pueden ser tácitas e
inconscientes (Kagan, 1992). Estas barreras también incluyen la percepción de
los profesores sobre el valor de la tecnología y cómo esta percepción, además
de sus creencias, pueden interferir con la integración efectiva de ella
(Ertmer, et al., 2012).
Las cosas se complican si consideramos que no siempre hay
una relación directa entre creencias y prácticas (Ottenbriet-Leftwich,
Glazwski, Newby, Ertmer, 2009). En otras palabras, los profesores pueden decir
que abogan por el uso de tecnología centrado en el alumno pero sus prácticas no
necesariamente demuestran esas creencias. Por ello, para que los maestros
empiecen a integrar efectivamente la tecnología bajo un enfoque
constructivista, Ertmer (1999) plantea la importancia de asignarle valor a la
tecnología como herramienta para alcanzar las metas de enseñanza y aprendizaje,
incluso cuando existan barreras de primer orden. De esta forma, la tecnología
debe tener un valor pedagógico para el profesor. Los docentes no gastarán su
tiempo, energía, y recursos aprendiendo sobre nuevas tecnologías, o siquiera
tratando de incorporarlas en su práctica si ellos no ven valor en ella
(Coppola, 2004).
Fogarty (2007) expande el tema ante el escepticismo de los
maestros y plantea que para que el maestro pueda darle valor a la tecnología es
importante que ponga en práctica las nuevas estrategias e integre la tecnología
bajo un enfoque activo. Cuando el docente visualice los resultados en sus
estudiantes, empezará a repensar sus creencias pedagógicas. Este es un proceso
lento, especialmente si se busca cambiar la forma como se enseña.
Como consecuencia, es importante considerar el tratamiento
de estas barreras de segundo orden para la integración de tecnología de forma
de producir un cambio sustentable hacia la enseñanza centrada en el estudiante.
Para ese propósito, los profesores necesitan ver evidencia del potencial de la
tecnología como una herramienta instruccional que ayuda a mejorar los logros
académicos de los estudiantes.
También, los docentes necesitan acceso a un programa de
desarrollo profesional a largo plazo que involucre la aplicación de proyectos
al interior del aula con el apoyo de un entrenador o tutor. Esto permitirá a
los docentes tener una mejor idea acerca del potencial de la integración de
tecnología y de la instrucción centrada en el alumno para lograr un aprendizaje
significativo.
Referencias
Coppola, E. M. (2004). Powering up: Learning to
teach well with technology.
New York: Teachers College Press.
Ertmer, P.
A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change:
Strategies
for technology integration. Educational Technology Research and Development,
47(4), 47-61.
Ertmer, P.
A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadlik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P.
(2012).
Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship.
Computer & Education, 59, 423-435.
Jonassen,
D.H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R.M. (2003) Learning to Solve
Problems
with Technology: A Constructivist Perspective, 2nd. Ed. Columbus, OH:
Merrill/PrenticeHall
Fogarty,
R., & Pete, B. M. (2007). From staff room to classroom: A guide for
planning and coaching professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among
pre-service and beginning
teachers. Review of Educational Research,
62(2), 129-169.
Ottenbreit-Leftwich,
A. T., Glazewski, K. D., Newby, T. J., & Ertmer, P. A. (2009).
Teacher
value beliefs associated with using technology: Addressing professional and
student needs. Computers & Education, 55, 1321-1335.
doi:10.1016/j.compedu.2010.06.002
Su, Bude
(2009). Effective technology integration: Old topic, new thoughts.
International
Journal of
Education and Development using Information and Communication Technology
(IJEDICT), 5(2), 161-171.
Wenglinsky,
H. (2005). Using technology wisely: The keys to success in schools. New
York: Teachers College Press.
Gracias. El artículo de que pensar. Así que voy compartiendo lo que pensé.
ResponderEliminarHay una racionalidad en no emplear lo que nadie me demuestra que funciona, aunque me obliguen a usarlo. El docente no puede incluir en sus prácticas pedagógicas aquello que no le da el tipo de resultados que le piden (o que supone o interpreta que le exigen). Sería irresponsable si lo hiciera. Por otro lado, es difícil pensar todo de nuevo y, contra mi propia trayectoria de aprendizaje, buscar otra forma de aprender y de enseñar. Uno dice: "yo aprendí así, y no está mal, ¿por qué aprender distinto?" La respuesta no es: "porque lo sabemos nosotros, tenemos evidencias". Quizá la respuesta esté en "prueba algo de esto, mira si tus estudiantes están más contentos, más abiertos". Quizá es un asunto más allá de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, quizá es más cerca de querer sentirse mejor y ser valorado. Y en poder observar de primera mano unos efectos directos en los niños con los que comparto mi día a día. Me gustan los planteamientos de Sara Howard sobre el tema.
Una observación: no es lo mismo "tecnología" que TIC. Nombrar las TIC como tecnología es problemático, porque sí es una tecnología, pero no toda tecnología es TIC. Sueno perogrullesco, pero es útil la distinción. Las TIC, en tanto procesamiento de información, llegan a ser un tipo de mediación radicalmente distinto que las demás tecnologías. Generan significados, construyen representaciones. Las demás tecnologías son "controladas" por las TIC, porque son su interfaz. Me suena un poco difícil asimilar la idea que "la tecnología es una herramienta instruccional..." porque evoco autos, microhondas, sillas ergonómicas, nano-tecnologías y pinturas no tóxicas como herramientas instruccionales. Eso me confunde.
Y de nuevo, gracias. A seguir pensando.
Muy cierto, Romina. Sería interesante generar un programa de identificación de casos en los que ya está ocurriendo esa integración, para constituirlos en casos para modelizar la práctica docente. Lo que viene haciendo Utec con algunas escuelas es bastante meritorio.
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